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[摘要]在历史课教与学方式的变革中，教师起着非常关键的位置，发挥着“传道、授业、解惑”的作用。要实现教与学方式的变革，历史教师首先要实现自身的角色转变。
[关键词]角色转变 教与学方式变革 新型师生关系
教师在学校教育中占有重要的位置，发挥着“传道、授业、解惑”的作用。历史教师不仅应具备共性化的教师角色特征，还必须形成相应的历史学科的个性化角色，教师在教学过程中的参与程度，历来就存在两种观点，其一就是以教师为中心，另一是以学生为中心。在传统教学模式中，历史教师处于信息源的中心，掌控着课堂教学的全部流程，是课堂教学的权威“统治者”。信息时代学生获取知识和信息的途径更加多样化，相反教师的权威地位和作用进一步弱化。教师和学生的人格是完全平等的，历史教师不能做教学的“统治者”，学生是学习的主体，应该把课堂还给学生。历史教师要变“统治者”为“平等对话者”，要“放下架子，蹲下身子”，与学生融为一体，倡导和建立民主平等的新型师生关系。
一、由灌输者转变为展现者
在传统的历史教学实践中，教师主观的认为学生无法认识历史，人为地削弱学生认识历史的感性行为，直接将结论抛给学生，或是漠视学生能力培养，按照老套路、遵循旧模式，只讲知识点，不锻炼学生感知历史的意识和能力,学生被动地接受知识，把学生看成了接受器，课堂中的问答多半是复述教材中的文字，教师充当了知识和结论的灌输者的角色。如果教师将自己在知识传授，特别是基础知识传授中的角色，仍是定位在灌输者的话，那么将会出现以“灌输式”教学模式中的“教”，推动“探究式”教学模式中“学”的不协调现象，这既不符合高职历史教学的现实，也不符合学生的学情。
其实，历史现象具有不可重复的特性，历史研究的内容往往是历史现象的再现，而历史教材是对过去的人与事进行再现的良性依据，但偏重于文字叙述的旧教材使原本丰富多彩的历史过于理性化，学生缺少对历史的感性认识，加上传统的历史教学中，教师习惯于将结论直接灌输给学生，这就使学生无法由感性认识上升为理性认识。当然，我们是不可能再现真实历史的，但作为历史教师如果能将最接近本源的历史和最鲜活的历史展现出来，将极大提升学生历史学习的兴趣，促进学生形成历史学习的内驱力。
“展现者”的角色定位，更要求教师将教学的设计思路拓展，走出传统教学的以讲为主的模式，让学生进入多彩的历史世界，以丰富的历史载体吸引学生眼球，激发兴趣，通过合理的展现引导学生形成历史的理性思维。如在上辛亥革命历史时，我们给学生布置的分析讨论题：怎样理解毛泽东所说的“辛亥革命胜利了，辛亥革命失败了”？让学生进行讨论，自由发言，在课文中找出相关史实归类，学会用历史唯物主义观点对历史问题做出分析评价。经过深思熟虑，学生纷纷发言。
二、由阐述者转变为开发者
在传统教学理论中，教材是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定教材的阐述者和传递者，这不利于教师主导作用的发挥，很容易使教师走上“照本宣科”的教学老路。目前，许多课堂教学虽然有问有答、热热闹闹，但学生被动学习的状况没有得到根本改变。究其原因，是课堂教学的问答双方错位现象严重。在教学中，经常遇到困难，产生疑问的是学生。因此，问题的提出者、发问者理应也是学生。但事实却相反，教师总是提出问题的主角，学生要按教师设计的提问来学习，而不是根据自身的学习需要来学习。教师应该从以教案为本，主观地拟定很多问题，转变为师生共同研究问题、探求新知，把提出问题的权利交给学生，使他们有充分的机会去发现、去研究、去创造。如在学习《第一次国共俩党合作》时，提问：共产党为什么要与国民党合作？为什么以个人身份参加国民党？这两道问题可以拓展学生知识面和启发他们分析思考能力，避免学生在课堂上仅仅靠教师灌输的学习的被动局面。教学中师生互动，教师鼓励学生提出自己感到困惑的问题。有的学生提出：“老师，为什么不可以是国民党加入共产党的形式来合作？”学生们对自己提出的问题进行探究。激烈的讨论不仅提高了学生的表达能力，而且发展了学生的思辩能力。这样的课既调动了学生学习的积极性，充分表现了学生丰富的创造力，个性得到极大的张扬，也达到了教学目的，完成教学要求。
三、由搬运工转变为研究者
过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，绝大多数的教师没有深入地思考，可见，教师成了完全游离于教学研究之外的旁观者，成了知识的“搬运工”。
作为研究者，教师要不断增强教学研究意识。研究重点和方向是：1、注重学生学习方式的改变，强调探究性学习。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生的主体意识和创造性得到发展，成为学习的主人。为了提高学生的学习积极性，我采取由学生扮演历史人物角色，使他们有“亲临其境”的感觉。首先给学生分派角色。比如我在讲“巴黎和会”一课时，为了再现当时英、法、美三国都想按照自己的意图重新瓜分世界，各自提出了有利于自己的方案。我把同学分为三组，分别扮演英国首相劳合.乔治、法国总理克里孟梭、美国总统威尔逊、他们各自陈述自己的观点，把当年巴黎和会三大强国为了各自的利益争争吵吵的情景再现出来了，学生积极性很高，把握了巴黎和会的重点。我还主张学生在生活实践中学习，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题。历史实践活动是一种综合性的开放式教学，它的主要特点是以历史教学为基础，不拘泥于历史教材本身，打破学科界限，借鉴不同学科的教学成果，重新去体会历史、感悟历史。让学生注意把自己放在特定的历史背景下，注意史实、阶级立场和逻辑关系，这样不仅需要学生准确把握史实，而且锻炼他们阶级分析的能力和文字表达的能力。如我们为了让学生了解身边的历史，布置了探究性课题“走进宜春小吃”、“中国古钱币”等。由于这种学习活动，是学生自由选择的自主学习过程。他们置身于广阔的社会与生活空间之中，通过迁移各种所学知识，把学习过程变成了主动探究的过程。学生对自己身边的历史进行调查、收集、分析、研究，处理有效信息，从而形成对历史的真实感受。在展示成果时，学生做了课件并运用多媒体手段把成果展现出来，对学生的能力是一个全面的锻炼和培养。从收集到的学习成果来看，学生们涉猎面非常广泛，学生表述历史事实、整理历史事实的能力显著提高。通过这种新型的学习活动，学生的观察力、注意力、感知力和思维力都得到不同程度的提高。
参考文献：
[1]陶行知全集.湖南教育出版社，1985.
[2]李德显.课堂秩序论.广西师范大学出版社，2000,10.
[3]余伟民.历史教育展望.华东师范大学出版社,2002,1.
[4] F
[关键词]角色转变 教与学方式变革 新型师生关系
教师在学校教育中占有重要的位置，发挥着“传道、授业、解惑”的作用。历史教师不仅应具备共性化的教师角色特征，还必须形成相应的历史学科的个性化角色，教师在教学过程中的参与程度，历来就存在两种观点，其一就是以教师为中心，另一是以学生为中心。在传统教学模式中，历史教师处于信息源的中心，掌控着课堂教学的全部流程，是课堂教学的权威“统治者”。信息时代学生获取知识和信息的途径更加多样化，相反教师的权威地位和作用进一步弱化。教师和学生的人格是完全平等的，历史教师不能做教学的“统治者”，学生是学习的主体，应该把课堂还给学生。历史教师要变“统治者”为“平等对话者”，要“放下架子，蹲下身子”，与学生融为一体，倡导和建立民主平等的新型师生关系。
一、由灌输者转变为展现者
在传统的历史教学实践中，教师主观的认为学生无法认识历史，人为地削弱学生认识历史的感性行为，直接将结论抛给学生，或是漠视学生能力培养，按照老套路、遵循旧模式，只讲知识点，不锻炼学生感知历史的意识和能力,学生被动地接受知识，把学生看成了接受器，课堂中的问答多半是复述教材中的文字，教师充当了知识和结论的灌输者的角色。如果教师将自己在知识传授，特别是基础知识传授中的角色，仍是定位在灌输者的话，那么将会出现以“灌输式”教学模式中的“教”，推动“探究式”教学模式中“学”的不协调现象，这既不符合高职历史教学的现实，也不符合学生的学情。
其实，历史现象具有不可重复的特性，历史研究的内容往往是历史现象的再现，而历史教材是对过去的人与事进行再现的良性依据，但偏重于文字叙述的旧教材使原本丰富多彩的历史过于理性化，学生缺少对历史的感性认识，加上传统的历史教学中，教师习惯于将结论直接灌输给学生，这就使学生无法由感性认识上升为理性认识。当然，我们是不可能再现真实历史的，但作为历史教师如果能将最接近本源的历史和最鲜活的历史展现出来，将极大提升学生历史学习的兴趣，促进学生形成历史学习的内驱力。
“展现者”的角色定位，更要求教师将教学的设计思路拓展，走出传统教学的以讲为主的模式，让学生进入多彩的历史世界，以丰富的历史载体吸引学生眼球，激发兴趣，通过合理的展现引导学生形成历史的理性思维。如在上辛亥革命历史时，我们给学生布置的分析讨论题：怎样理解毛泽东所说的“辛亥革命胜利了，辛亥革命失败了”？让学生进行讨论，自由发言，在课文中找出相关史实归类，学会用历史唯物主义观点对历史问题做出分析评价。经过深思熟虑，学生纷纷发言。
二、由阐述者转变为开发者
在传统教学理论中，教材是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定教材的阐述者和传递者，这不利于教师主导作用的发挥，很容易使教师走上“照本宣科”的教学老路。目前，许多课堂教学虽然有问有答、热热闹闹，但学生被动学习的状况没有得到根本改变。究其原因，是课堂教学的问答双方错位现象严重。在教学中，经常遇到困难，产生疑问的是学生。因此，问题的提出者、发问者理应也是学生。但事实却相反，教师总是提出问题的主角，学生要按教师设计的提问来学习，而不是根据自身的学习需要来学习。教师应该从以教案为本，主观地拟定很多问题，转变为师生共同研究问题、探求新知，把提出问题的权利交给学生，使他们有充分的机会去发现、去研究、去创造。如在学习《第一次国共俩党合作》时，提问：共产党为什么要与国民党合作？为什么以个人身份参加国民党？这两道问题可以拓展学生知识面和启发他们分析思考能力，避免学生在课堂上仅仅靠教师灌输的学习的被动局面。教学中师生互动，教师鼓励学生提出自己感到困惑的问题。有的学生提出：“老师，为什么不可以是国民党加入共产党的形式来合作？”学生们对自己提出的问题进行探究。激烈的讨论不仅提高了学生的表达能力，而且发展了学生的思辩能力。这样的课既调动了学生学习的积极性，充分表现了学生丰富的创造力，个性得到极大的张扬，也达到了教学目的，完成教学要求。
三、由搬运工转变为研究者
过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，绝大多数的教师没有深入地思考，可见，教师成了完全游离于教学研究之外的旁观者，成了知识的“搬运工”。
作为研究者，教师要不断增强教学研究意识。研究重点和方向是：1、注重学生学习方式的改变，强调探究性学习。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生的主体意识和创造性得到发展，成为学习的主人。为了提高学生的学习积极性，我采取由学生扮演历史人物角色，使他们有“亲临其境”的感觉。首先给学生分派角色。比如我在讲“巴黎和会”一课时，为了再现当时英、法、美三国都想按照自己的意图重新瓜分世界，各自提出了有利于自己的方案。我把同学分为三组，分别扮演英国首相劳合.乔治、法国总理克里孟梭、美国总统威尔逊、他们各自陈述自己的观点，把当年巴黎和会三大强国为了各自的利益争争吵吵的情景再现出来了，学生积极性很高，把握了巴黎和会的重点。我还主张学生在生活实践中学习，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题。历史实践活动是一种综合性的开放式教学，它的主要特点是以历史教学为基础，不拘泥于历史教材本身，打破学科界限，借鉴不同学科的教学成果，重新去体会历史、感悟历史。让学生注意把自己放在特定的历史背景下，注意史实、阶级立场和逻辑关系，这样不仅需要学生准确把握史实，而且锻炼他们阶级分析的能力和文字表达的能力。如我们为了让学生了解身边的历史，布置了探究性课题“走进宜春小吃”、“中国古钱币”等。由于这种学习活动，是学生自由选择的自主学习过程。他们置身于广阔的社会与生活空间之中，通过迁移各种所学知识，把学习过程变成了主动探究的过程。学生对自己身边的历史进行调查、收集、分析、研究，处理有效信息，从而形成对历史的真实感受。在展示成果时，学生做了课件并运用多媒体手段把成果展现出来，对学生的能力是一个全面的锻炼和培养。从收集到的学习成果来看，学生们涉猎面非常广泛，学生表述历史事实、整理历史事实的能力显著提高。通过这种新型的学习活动，学生的观察力、注意力、感知力和思维力都得到不同程度的提高。
参考文献：
[1]陶行知全集.湖南教育出版社，1985.
[2]李德显.课堂秩序论.广西师范大学出版社，2000,10.
[3]余伟民.历史教育展望.华东师范大学出版社,2002,1.
[4] F