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在新一轮课程改革推行过程中，教育工作者愈来愈感受到有一种无形的力量与改革相抵触。从很大意义上来说，此种阻力来自于我们教育中的种种传统文化。学校文化就是其中的重要力量之一。为使课改能顺利推进，我们必须倡导并重建新的学校文化。而学校文化的转型，其根本在于其亚文化之一的教师文化的革新。这是因为，不论是校本课程的开发还是新课程的最终实施，教师都是关键性的角色，如果教师自身的观念都难以更新，新课程的崭新理念可能就只是仅供“瞻仰”的奢侈品了。可以说，离开了教师文化的深度变革，教育改革或课程改革都是难以成功的。
一、教师文化的内涵
学校的教师群体是由具有某种共同目的、遵守一定的规章制度的一群专业人士所构成的一个组织，在此意义上，教师文化就是一种组织形态的文化(organizational culture)。美国学者Schein把组织文化分为三个不同但相互影响的层次[1]：文物及创造层面、价值层面、基本假设层面，从而为我们理解教师文化提供了一个明晰的框架。
在组织文化的三个层次当中，第一层次是外显的，而价值与基本假设层次是内隐的，只不过二者的隐秘程度不一样。外显者肉眼可察，属于形式的东西，而内隐者靠思维去把握，属于实质性的内容。总起来讲，形式总摄于内容，而得见内容必须借助于形式，文物及创造是更高层次的价值与基本假设的表现，却也是窥见教师文化内容之“管径”。
依此，教师文化也可以从内容和形式两个方面加以分析。所谓教师文化的内容，是指教师在教育教学活动中形成与发展起来的一系列价值观念或更为隐蔽的基本假设。它主要包括教师的职业意识、教学观念、教师角色认同、学生观念等。
所谓教师文化的形式，是指教师文化的内容于学校实物或教师行为上的反映。它可以体现在学校的教师行为规范、教案、教学心得、教学总结等实物形式，也可体现在教学行为中，还可体现为教师与学校领导、学生、家长、同事的交往方式之中。在学校之内，教师文化的形式多种多样，无处不在。
哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)、自然合作文化(collaboration)。[2]可见，这种划分主要是依据教师群体的工作方式来进行的，统摄了教师文化形式的诸多方面。
教师的个人主义文化，表现为教师各自以自己的方式开展教育工作，缺少教师间相互的交流与沟通，或即使有一定的交流，也是采取听之任之的不干涉主义。
教师的派别主义文化，指的是学校的教师群体分裂为若干小团体，教师各分属于某个小团体(当然也允许无派别的“独立”人士)。在各团体内部，各教师往往是因共同的爱好、共享一定的观点或追求共同利益而联系在一起，表现为相互之间共处时间较多，会在一定程度上进行交流合作。但是在不同派别的成员之间，则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争甚至敌视状态。
以上两种教师文化，严格意义上都属于不合作的文化。一个学校开办伊始，学校要求教师分工合作完成学校的教育教学任务，各个教师就会既属于某个学科组又属于某个年级组，各个教师执教某一年级的某一科目。像这种通过一系列特定、正规的程序要求教师相互协作的文化，可被称为人为合作文化。科组的教研活动，年级的级组活动，备课组的集体备课，为新教师安排指导教师等，都是人为合作的体现。
处于人为合作文化中的教师，若这种合作的意愿是由学校行政方面赋予的，则这种合作仅仅是形式上的；但若这种合作意愿同时出自于教师自身，则这种合作就是一种自然合作文化了。甚至某种合作形式是学校行政方面还没有意识到的，而是出自于教师群体的自我创造，这就是更为自然的合作文化了。显见，自然合作文化是教师文化的一种理想状态。
二、新课改背景下革新教师文化的对策分析
新一轮基础教育课程改革是对原有的课程体系和课程观念的彻底变革，是对传统教育价值观的重大调整。新课程提出的一些新的理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的，教师往往会选择驻留在传统教师文化的“舒适地带”，从而对新课程的推行形成阻力。如何使新一轮课程改革深入下去，首要的就是要触动课程改革深处的那根“弦”，促进教师文化的深层次革新，引领学校教师走出舒适地带，使之成为新课程改革的主力军。变革教师文化可能会是一个长期的、细致的过程，不仅需要从教师文化本身，也需要从教师文化的外部着手，多管齐下，方能重建新型的教师文化。
1．课程政策的相应调整
课程改革是一个庞杂的系统工程，这一工程的顺利推进，需要综合考虑系统中的各个要素。在实行科学化管理的学校里，教师的工作考核、奖金分配是以学生的成绩及升入重点中学或大学的人数为最终依据的，这些数字“一俊遮百丑”，教师整日不得不围着分数转，试问在这样的体制中，又有多少人去关心课程的改革呢?学校教师原地踏步不仅安全，而且有效。
有人把这种情形归咎于“应试教育”，试问考试又何罪之有呢?问题的关键是为什么要用考试这种方式既评价学生又评价教师呢?政策上并非没有对课程评价问题作出规定，只是没有对这些政策的执行做出保障，所以出现了令行不止的状况。所以，新课程的顺利推行，不仅要在课程政策上定出一系列的条文，更重要的还得建立相应的保障和监督机制。把教师从“应试教育”中解放出来，才会使学校教师文化的构建有所依托。
2．教师培养模式的革新
我们也许会对教师的职业意识、教学理念等价值或基本假设层面的东西的原始形成感到好奇。按照我国教师的培养模式，一般是高中毕业后进入师范院校学习3～4年，然后就进入了教学领域。当然，教师在大学期间都会参加教育实习，在毕业后往往也会接受一定的职前培训。在大学期问，他们接受最多的是自己专业的学科知识，也会学习一些教育学、心理学的基础知识，不过这些都是知识层面的内容居多，职业意识、教学理念、学生观念等价值层面的东西往往思考过少。进入实际教学情境之后，在传统的教师文化背景下，教师的价值与基本假设的东西还是得在独自的摸索中慢慢变迁。可以看出，传统教师的成长模式既不能适应新课改对教师成长的迫切要求，也难以为教师的文化修养的形成奠定良好根基，教师的培养模式与课程改革一样，也到了非改不可的地步了。
3．以新课改为契机，构建教师研究型学习团队
任何一项课程改革推行，都不可能由教师的单打独斗来完成，而必须发挥教师群体的整体优势。在探索变革学校教师文化途径时，可以利用这一契机，构建教师学习型团队，达到既革新教师文化形式又革新其内容的目的。
《第五项修炼》一书中提出了使组织迈向学习型组织的五项技术，它们是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，团队学习，系统思考。[3]在新课程改革过程中，构建教师学习团队，首要的就是要建立共同的课程愿景。共同课程愿景是教师们在充分参与、共同协商后建立的课程目标体系，其中融入了新课程的基本理念，也融入了新型教师文化的价值与基本假设。由于共同的课程愿景，教师学习团队中的每个人都有着共同的奋斗目标，从而为相互合作提供了基础，也为教师的学习活动提供了动力。
教师文化是复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，同时又兼具自己的独特性。我们研究教师文化的根本目的是希望能够探索一条教师文化发展的正确之路。目前，我们可以抓住课程改革的契机，从文化内容上树立与课程改革相适应的价值取向，从文化形式上引导人为合作、个人主义、派别主义文化向自然合作文化过渡，使学校教师文化呈现出一种全新的景象来。反过来，我们也希望，通过教师文化的变革与重建，使学校成为一个教师学习研究、互相合作的场所，促进教师的专业发展，为当前的新课程改革廓清障碍。
(责任编辑 付一静)
一、教师文化的内涵
学校的教师群体是由具有某种共同目的、遵守一定的规章制度的一群专业人士所构成的一个组织，在此意义上，教师文化就是一种组织形态的文化(organizational culture)。美国学者Schein把组织文化分为三个不同但相互影响的层次[1]：文物及创造层面、价值层面、基本假设层面，从而为我们理解教师文化提供了一个明晰的框架。
在组织文化的三个层次当中，第一层次是外显的，而价值与基本假设层次是内隐的，只不过二者的隐秘程度不一样。外显者肉眼可察，属于形式的东西，而内隐者靠思维去把握，属于实质性的内容。总起来讲，形式总摄于内容，而得见内容必须借助于形式，文物及创造是更高层次的价值与基本假设的表现，却也是窥见教师文化内容之“管径”。
依此，教师文化也可以从内容和形式两个方面加以分析。所谓教师文化的内容，是指教师在教育教学活动中形成与发展起来的一系列价值观念或更为隐蔽的基本假设。它主要包括教师的职业意识、教学观念、教师角色认同、学生观念等。
所谓教师文化的形式，是指教师文化的内容于学校实物或教师行为上的反映。它可以体现在学校的教师行为规范、教案、教学心得、教学总结等实物形式，也可体现在教学行为中，还可体现为教师与学校领导、学生、家长、同事的交往方式之中。在学校之内，教师文化的形式多种多样，无处不在。
哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)、自然合作文化(collaboration)。[2]可见，这种划分主要是依据教师群体的工作方式来进行的，统摄了教师文化形式的诸多方面。
教师的个人主义文化，表现为教师各自以自己的方式开展教育工作，缺少教师间相互的交流与沟通，或即使有一定的交流，也是采取听之任之的不干涉主义。
教师的派别主义文化，指的是学校的教师群体分裂为若干小团体，教师各分属于某个小团体(当然也允许无派别的“独立”人士)。在各团体内部，各教师往往是因共同的爱好、共享一定的观点或追求共同利益而联系在一起，表现为相互之间共处时间较多，会在一定程度上进行交流合作。但是在不同派别的成员之间，则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争甚至敌视状态。
以上两种教师文化，严格意义上都属于不合作的文化。一个学校开办伊始，学校要求教师分工合作完成学校的教育教学任务，各个教师就会既属于某个学科组又属于某个年级组，各个教师执教某一年级的某一科目。像这种通过一系列特定、正规的程序要求教师相互协作的文化，可被称为人为合作文化。科组的教研活动，年级的级组活动，备课组的集体备课，为新教师安排指导教师等，都是人为合作的体现。
处于人为合作文化中的教师，若这种合作的意愿是由学校行政方面赋予的，则这种合作仅仅是形式上的；但若这种合作意愿同时出自于教师自身，则这种合作就是一种自然合作文化了。甚至某种合作形式是学校行政方面还没有意识到的，而是出自于教师群体的自我创造，这就是更为自然的合作文化了。显见，自然合作文化是教师文化的一种理想状态。
二、新课改背景下革新教师文化的对策分析
新一轮基础教育课程改革是对原有的课程体系和课程观念的彻底变革，是对传统教育价值观的重大调整。新课程提出的一些新的理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的，教师往往会选择驻留在传统教师文化的“舒适地带”，从而对新课程的推行形成阻力。如何使新一轮课程改革深入下去，首要的就是要触动课程改革深处的那根“弦”，促进教师文化的深层次革新，引领学校教师走出舒适地带，使之成为新课程改革的主力军。变革教师文化可能会是一个长期的、细致的过程，不仅需要从教师文化本身，也需要从教师文化的外部着手，多管齐下，方能重建新型的教师文化。
1．课程政策的相应调整
课程改革是一个庞杂的系统工程，这一工程的顺利推进，需要综合考虑系统中的各个要素。在实行科学化管理的学校里，教师的工作考核、奖金分配是以学生的成绩及升入重点中学或大学的人数为最终依据的，这些数字“一俊遮百丑”，教师整日不得不围着分数转，试问在这样的体制中，又有多少人去关心课程的改革呢?学校教师原地踏步不仅安全，而且有效。
有人把这种情形归咎于“应试教育”，试问考试又何罪之有呢?问题的关键是为什么要用考试这种方式既评价学生又评价教师呢?政策上并非没有对课程评价问题作出规定，只是没有对这些政策的执行做出保障，所以出现了令行不止的状况。所以，新课程的顺利推行，不仅要在课程政策上定出一系列的条文，更重要的还得建立相应的保障和监督机制。把教师从“应试教育”中解放出来，才会使学校教师文化的构建有所依托。
2．教师培养模式的革新
我们也许会对教师的职业意识、教学理念等价值或基本假设层面的东西的原始形成感到好奇。按照我国教师的培养模式，一般是高中毕业后进入师范院校学习3～4年，然后就进入了教学领域。当然，教师在大学期间都会参加教育实习，在毕业后往往也会接受一定的职前培训。在大学期问，他们接受最多的是自己专业的学科知识，也会学习一些教育学、心理学的基础知识，不过这些都是知识层面的内容居多，职业意识、教学理念、学生观念等价值层面的东西往往思考过少。进入实际教学情境之后，在传统的教师文化背景下，教师的价值与基本假设的东西还是得在独自的摸索中慢慢变迁。可以看出，传统教师的成长模式既不能适应新课改对教师成长的迫切要求，也难以为教师的文化修养的形成奠定良好根基，教师的培养模式与课程改革一样，也到了非改不可的地步了。
3．以新课改为契机，构建教师研究型学习团队
任何一项课程改革推行，都不可能由教师的单打独斗来完成，而必须发挥教师群体的整体优势。在探索变革学校教师文化途径时，可以利用这一契机，构建教师学习型团队，达到既革新教师文化形式又革新其内容的目的。
《第五项修炼》一书中提出了使组织迈向学习型组织的五项技术，它们是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，团队学习，系统思考。[3]在新课程改革过程中，构建教师学习团队，首要的就是要建立共同的课程愿景。共同课程愿景是教师们在充分参与、共同协商后建立的课程目标体系，其中融入了新课程的基本理念，也融入了新型教师文化的价值与基本假设。由于共同的课程愿景，教师学习团队中的每个人都有着共同的奋斗目标，从而为相互合作提供了基础，也为教师的学习活动提供了动力。
教师文化是复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，同时又兼具自己的独特性。我们研究教师文化的根本目的是希望能够探索一条教师文化发展的正确之路。目前，我们可以抓住课程改革的契机，从文化内容上树立与课程改革相适应的价值取向，从文化形式上引导人为合作、个人主义、派别主义文化向自然合作文化过渡，使学校教师文化呈现出一种全新的景象来。反过来，我们也希望，通过教师文化的变革与重建，使学校成为一个教师学习研究、互相合作的场所，促进教师的专业发展，为当前的新课程改革廓清障碍。
(责任编辑 付一静)