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【摘要】解决幼儿需求和群体安排之间的矛盾的策略是多种多样的。个体需求和群体安排之间的矛盾在生活环节中、自由活动中、在教学活动中、在区域活动中时时刻刻存在着。我们不能乞求一切矛盾都可以通过一个固定的模式迎刃而解，而应根据发生的不同时间、不同地点、不同个体采取不同的、灵活多样的解决策略。教师只有对自己的角色有正确的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，能够设身处地的从儿童的角度思考问题，了解孩子的真实想法和感受，关注幼儿的多种需求。
【关键词】个体需求 群体安排 冲突
[论文正文]
《幼儿园教育指导纲要》指出：“在教育过程中依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容。”“教育应注重幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”显然，教育是灵活的，教育必须因材施教。
瑞吉欧幼儿教育的创始人马拉古兹在他题为《不，一百种是在那里》的诗句中这样描绘孩子：“孩子，是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式；还有一百种倾听、惊奇和爱的方式；有一百种欢乐，去歌唱去理解；有一百个世界，去探索去发现……”每个孩子都是独一无二的学习者，每个孩子都有自己的思想和意愿、语言和行动，每个孩子的兴趣和需求也不尽相同。当个别幼儿有不同需求时，教师应该予以关注和重视；当个别幼儿对集体活动不感兴趣时，教师通过引导或有效地调整活动来影响其参加；当个别幼儿由于身体、情绪状况影响导致其拒绝参与集体活动时，教师也绝对不能强迫；当个别幼儿用自己独特的方式来参与活动时，我们也应该允许，等等。
了解孩子的需求，有效、巧妙地解决孩子之间的冲突、突发事件、促进孩子在集体教育环境中富有个性地发展，这是我们教师梦昧以求的，也是教育的最终目标。
一、宽容亲近，满足孩子的生理需求
案例：可以吃点心么？
针对小班孩子年龄小，自制力较差的特点，活动室内开设了一个名为“开心加油站”的区角。该区角为小年龄幼儿提供一些可爱又可口的小点心，孩子可以在自由活动时间内随时去取放点心。该是组织游戏活动的时间了，老师敲起了悦耳的小铃，孩子们纷纷围到了老师的身边，只见超超径直朝“开心加油站”走去。老师赶紧提醒：“超超，快点来，我们去玩老狼老狼几点了的游戏。”超超扬起小脸说：“超超饿了，要吃东西。”老师点了点头说：“那好，你去拿两块饼干带着，我们等你。”超超乐颠颠地去挑选饼干了。
案例向我们展示了小年龄幼儿的生理需求和群体安排发生冲突的画面，也引起我们对于不同需求种类的分析。根据马斯洛的需求层次论，可以把需求分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高参差。其中生理需求的级别最低，一个人在饥饿时不会对其他任何事物感兴趣，他的首要需求是食物。人们在转向较高层次的需求之前，总是尽力去争取这类低层次的需求。我们的孩子也不例外，当孩子的生理需求和教师的安排发生冲突时，教师不应强制孩子服从安排，而是应该适当地满足孩子的生理需求。以上案例中的教师适时地满足了孩子想吃点心的需求，允许孩子带着点心参与游戏，不但没有影响孩子参与正常的集体活动，而且还能使孩子感受到老师浓浓的爱意，使刚入园的孩子尽快喜欢老师，喜爱幼儿园，适应新环境。
二、尊重孩子，了解发生冲突的原因
案例“我不画自己，行吗？”
今天的集体活动。老师发给了每位幼儿一面小镜子，让小朋友照着镜子画自己。孩子们兴奋地边看边谈论，只有悠悠不照镜子看自己的脸，却在看自己脚上穿的“奥特曼”旅游鞋。孩子们已着手边照镜子边画自己了，可悠悠还是看着自己的“奥特曼”。于是，我走过去轻声地问：“你怎么不画啊？小朋友都开始画了。”悠悠用一双胆怯的眼睛看着我，试探着问：“老师，我不画自己，我想画我新鞋上的“奥特曼”，行吗” ？我很意外，但还是笑眯眯地说：“是不是妈妈新买的？”悠悠似乎有点激动：“昨天我过生日，这是阿姨送给我的生日礼物，阿姨说是从杭州买来的。我好喜欢哦！”看着他兴致勃勃的样子，我笑着说：“是吗？那你可要好好地、认真地画，等一下让全班的小朋友都来欣赏你画的“奥特曼”，好不好？”悠悠使劲地点头。接下来的时间里，悠悠非常认真地边看边画起了“奥特曼”。我发现，平常画画总是画一半就坐不住，缺乏耐心的悠悠，今天画得特别认真。
尊重是教育的第一原则。新《纲要》指出：“要尊重幼儿的个性表现，尊重幼儿的自主性。”教师作为幼儿学习活动的支持者、引导者、合作者，面对个体需求和群体安排的冲突，不应漠视幼儿的需求，更不应该以粗暴的态度对待孩子的“不合作”，而是应该了解孩子的心理发展特点，深入到孩子的活动之中，以宽容的 对待幼儿，关注幼儿的需求，仔细观察，耐心倾听，站在孩子的立场努力理解幼儿的想法与感受，尊重他们的不同需求，甚至是与常规不一致的特殊需要。只有分析引起冲突的原因，才能想办法使每个幼儿更积极主动地参与活动，高质量地完成活动目标。
三、适时诱导，有效地调整活动
案例“我不想玩”
场景1：在晨间活动中，教师分给每个孩子一个呼啦圈，启发孩子探索呼啦圈的多种玩法。孩子们玩的可起劲了：宽宽将呼啦圈套在腰上转动得又快又多，桑桑将呼啦圈放在地上滚得好远，加加将呼啦圈当作方向盘学驾驶员开车……有四个小朋友将呼啦圈放在地上当作“荷叶”，学着小青蛙在荷叶上跳。教师觉得这四个小朋友合作得非常有创意，就召集全班孩子：“孩子们，快过来，我们都来学习小青蛙跳荷叶。”接着，教师帮助孩子们把手中的呼啦圈摆在地上成两条直线，并请孩子分成两组排好队，准备陆续跳过一整排的“荷叶”，却见宽宽紧紧握着手里的呼啦圈，教师催促道：“宽宽，块，摆好荷叶准备开始跳了。”“不！我不想玩。”宽宽将呼啦圈握得更紧了。教师走过去问道：“为什么不把呼啦圈放在地上呢？我来帮你好么？”宽宽摇摇头轻声说：“我想放在腰上转。” 教师恍然大悟，原来宽宽是班级内转呼啦圈最棒的一个，他不参与活动只是想引起大家的关注而已。
场景2：晨间活动，我安排幼儿玩球，活泼好动的可可在奶奶的陪同下来到我的身边，说：“我不想玩。”奇怪，平时抢着玩球的可可，今天怎么不想玩了？我马上蹲下身动员说：“你拍球拍的很棒，老师想请你教大家拍，好吗？”“我不想玩。”看着他一脸坚定的样子，我想了想，摸了摸他的小脑袋，说：“那你去挑你吸魂的玩具玩吧。”
孩子是一个独立的个体。当动员工作无效时，教师下意识地摸了摸他的头，表示尊重孩子的意愿，并鼓励他自由选择活动，不把自己的意愿、要求强加于幼儿，允许幼儿说“不”，相信孩子的行为一定有他的理由。
可可听后慢吞吞地拿了一个呼啦圈站着不动。我也不去理他，只是带着其他孩子变着花样玩球。
教师让可可自个玩，不是不闻不问，而是时刻在关注可可的情绪变化，并努力通过自己的语言、行动去影响他。
小怡说：“我会边拍球边用脚绕圈。”“好，欢迎小怡为大家表演。”朵朵说：“我会转着身拍球。”小朋友又鼓掌欢迎。也许是大家开心的笑声吸引了可可，他拿着呼啦圈慢慢地凑过来。
个体有被群体感染的苗头。
忽然，可可发现我在看他，就不好意思地走开了。
这也是心理上最常见的自然反应。
我还是坚持不理他。凯凯说：“我会用头顶球。”“行，你给大家表演一下。”凯凯就用头顶着球四处走动，小朋友见了都拍手叫好。“哼，这有什么了不起。”可可开始不服气了。我见状赶紧说：“你也给大家表演表演？”
教师抓住幼儿年龄小，情绪易受感染、表现欲望强并希望得到老师和同伴的肯定这一特点，用心良苦，开展多样化的玩球活动，以群体的情趣感染了可可的情绪，激活了个体的兴趣和内心需求。
可可不好意思地拿了一只粉红色的球，情不自禁地表演了起来，小朋友边鼓掌边说：可可真棒！可可真棒！“听到小朋友的掌声、呼喊声，他表演的更带劲了：”我还会用手指尖转球呢！”显然，他已经忘了早上的不愉快，开始活跃起来了。
上面两个场景向我们展示了两个同是发生在体育活动中的冲突现象，虽然有些雷同，却向我们提供了教师在对待孩子不同需求时采用的不同应对策略。
案例也给我们带来了一些思考。
1、以变应变，寻求解决的多种策略
解决幼儿需求和群体安排之间的矛盾的策略是多种多样的。个体需求和群体安排之间的矛盾在生活环节中、自由活动中、在教学活动中、在区域活动中时时刻刻存在着。在区域活动中，教师应该安排足够的时间深入地了解孩子的需求，尽量满足其合理的需求，或通过引导引起小群体共鸣来影响个体。在生活管理中，教师应要求个体尽可能服从群体，当然，个别情况个别处理。在自由活动中，教师要善于发现需求，善于引导需求。
2、转换角色，改善师幼之间的互动关系。
巧妙地解决幼儿个体需求和群体安排之间的冲突要求教师具有较好的专业素质。我们的教师必须同时具备一定的观察能力、判断能力、预见能力以及临场应变能力，才能自如地应对冲突。
新的教育观、儿童观要求我们教师的观念要改变，教师的角色要转换，师幼关系也要随之而发生一系列的变化。在活动过程中，师幼关系会直接影响儿童的活动乐趣。教师创设安全、愉快、宽松的外部氛围，以平等的身份参与活动，以大朋友、大伙伴身份与幼儿交往，能使幼儿感到安全、融洽和亲切，并通过与幼儿积极互动的交流，给幼儿以鼓励、支持，还能进一步激发幼儿的主动性。在师幼互动过程中，教师决不是简单的管理者、指挥者和裁决者，而是环境的创设者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，能够设身处地的从儿童的角度思考问题，了解孩子的真实想法和感受，关注幼儿的多种需求。教师不应机械地运用某种方式或照搬他人的模式执行指令，而应随时发现并抓住教育契机，采用相应的教育措施或师幼互动对策，因势利导。在与幼儿共同活动的过程中，教师也常常会受到儿童真挚童心的感染，师幼一起发现、共享活动所带来的欢乐。难怪布鲁纳早在1980年就曾指出，教师和儿童之间相互关系的内涵必须用心经营的主题。也就是说，师幼关系的建立必须以对幼儿真诚的关心和彼此互动为基础，教师必须对幼儿的心理、行为与表现投入极大的关注。
【关键词】个体需求 群体安排 冲突
[论文正文]
《幼儿园教育指导纲要》指出：“在教育过程中依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容。”“教育应注重幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”显然，教育是灵活的，教育必须因材施教。
瑞吉欧幼儿教育的创始人马拉古兹在他题为《不，一百种是在那里》的诗句中这样描绘孩子：“孩子，是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式；还有一百种倾听、惊奇和爱的方式；有一百种欢乐，去歌唱去理解；有一百个世界，去探索去发现……”每个孩子都是独一无二的学习者，每个孩子都有自己的思想和意愿、语言和行动，每个孩子的兴趣和需求也不尽相同。当个别幼儿有不同需求时，教师应该予以关注和重视；当个别幼儿对集体活动不感兴趣时，教师通过引导或有效地调整活动来影响其参加；当个别幼儿由于身体、情绪状况影响导致其拒绝参与集体活动时，教师也绝对不能强迫；当个别幼儿用自己独特的方式来参与活动时，我们也应该允许，等等。
了解孩子的需求，有效、巧妙地解决孩子之间的冲突、突发事件、促进孩子在集体教育环境中富有个性地发展，这是我们教师梦昧以求的，也是教育的最终目标。
一、宽容亲近，满足孩子的生理需求
案例：可以吃点心么？
针对小班孩子年龄小，自制力较差的特点，活动室内开设了一个名为“开心加油站”的区角。该区角为小年龄幼儿提供一些可爱又可口的小点心，孩子可以在自由活动时间内随时去取放点心。该是组织游戏活动的时间了，老师敲起了悦耳的小铃，孩子们纷纷围到了老师的身边，只见超超径直朝“开心加油站”走去。老师赶紧提醒：“超超，快点来，我们去玩老狼老狼几点了的游戏。”超超扬起小脸说：“超超饿了，要吃东西。”老师点了点头说：“那好，你去拿两块饼干带着，我们等你。”超超乐颠颠地去挑选饼干了。
案例向我们展示了小年龄幼儿的生理需求和群体安排发生冲突的画面，也引起我们对于不同需求种类的分析。根据马斯洛的需求层次论，可以把需求分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高参差。其中生理需求的级别最低，一个人在饥饿时不会对其他任何事物感兴趣，他的首要需求是食物。人们在转向较高层次的需求之前，总是尽力去争取这类低层次的需求。我们的孩子也不例外，当孩子的生理需求和教师的安排发生冲突时，教师不应强制孩子服从安排，而是应该适当地满足孩子的生理需求。以上案例中的教师适时地满足了孩子想吃点心的需求，允许孩子带着点心参与游戏，不但没有影响孩子参与正常的集体活动，而且还能使孩子感受到老师浓浓的爱意，使刚入园的孩子尽快喜欢老师，喜爱幼儿园，适应新环境。
二、尊重孩子，了解发生冲突的原因
案例“我不画自己，行吗？”
今天的集体活动。老师发给了每位幼儿一面小镜子，让小朋友照着镜子画自己。孩子们兴奋地边看边谈论，只有悠悠不照镜子看自己的脸，却在看自己脚上穿的“奥特曼”旅游鞋。孩子们已着手边照镜子边画自己了，可悠悠还是看着自己的“奥特曼”。于是，我走过去轻声地问：“你怎么不画啊？小朋友都开始画了。”悠悠用一双胆怯的眼睛看着我，试探着问：“老师，我不画自己，我想画我新鞋上的“奥特曼”，行吗” ？我很意外，但还是笑眯眯地说：“是不是妈妈新买的？”悠悠似乎有点激动：“昨天我过生日，这是阿姨送给我的生日礼物，阿姨说是从杭州买来的。我好喜欢哦！”看着他兴致勃勃的样子，我笑着说：“是吗？那你可要好好地、认真地画，等一下让全班的小朋友都来欣赏你画的“奥特曼”，好不好？”悠悠使劲地点头。接下来的时间里，悠悠非常认真地边看边画起了“奥特曼”。我发现，平常画画总是画一半就坐不住，缺乏耐心的悠悠，今天画得特别认真。
尊重是教育的第一原则。新《纲要》指出：“要尊重幼儿的个性表现，尊重幼儿的自主性。”教师作为幼儿学习活动的支持者、引导者、合作者，面对个体需求和群体安排的冲突，不应漠视幼儿的需求，更不应该以粗暴的态度对待孩子的“不合作”，而是应该了解孩子的心理发展特点，深入到孩子的活动之中，以宽容的 对待幼儿，关注幼儿的需求，仔细观察，耐心倾听，站在孩子的立场努力理解幼儿的想法与感受，尊重他们的不同需求，甚至是与常规不一致的特殊需要。只有分析引起冲突的原因，才能想办法使每个幼儿更积极主动地参与活动，高质量地完成活动目标。
三、适时诱导，有效地调整活动
案例“我不想玩”
场景1：在晨间活动中，教师分给每个孩子一个呼啦圈，启发孩子探索呼啦圈的多种玩法。孩子们玩的可起劲了：宽宽将呼啦圈套在腰上转动得又快又多，桑桑将呼啦圈放在地上滚得好远，加加将呼啦圈当作方向盘学驾驶员开车……有四个小朋友将呼啦圈放在地上当作“荷叶”，学着小青蛙在荷叶上跳。教师觉得这四个小朋友合作得非常有创意，就召集全班孩子：“孩子们，快过来，我们都来学习小青蛙跳荷叶。”接着，教师帮助孩子们把手中的呼啦圈摆在地上成两条直线，并请孩子分成两组排好队，准备陆续跳过一整排的“荷叶”，却见宽宽紧紧握着手里的呼啦圈，教师催促道：“宽宽，块，摆好荷叶准备开始跳了。”“不！我不想玩。”宽宽将呼啦圈握得更紧了。教师走过去问道：“为什么不把呼啦圈放在地上呢？我来帮你好么？”宽宽摇摇头轻声说：“我想放在腰上转。” 教师恍然大悟，原来宽宽是班级内转呼啦圈最棒的一个，他不参与活动只是想引起大家的关注而已。
场景2：晨间活动，我安排幼儿玩球，活泼好动的可可在奶奶的陪同下来到我的身边，说：“我不想玩。”奇怪，平时抢着玩球的可可，今天怎么不想玩了？我马上蹲下身动员说：“你拍球拍的很棒，老师想请你教大家拍，好吗？”“我不想玩。”看着他一脸坚定的样子，我想了想，摸了摸他的小脑袋，说：“那你去挑你吸魂的玩具玩吧。”
孩子是一个独立的个体。当动员工作无效时，教师下意识地摸了摸他的头，表示尊重孩子的意愿，并鼓励他自由选择活动，不把自己的意愿、要求强加于幼儿，允许幼儿说“不”，相信孩子的行为一定有他的理由。
可可听后慢吞吞地拿了一个呼啦圈站着不动。我也不去理他，只是带着其他孩子变着花样玩球。
教师让可可自个玩，不是不闻不问，而是时刻在关注可可的情绪变化，并努力通过自己的语言、行动去影响他。
小怡说：“我会边拍球边用脚绕圈。”“好，欢迎小怡为大家表演。”朵朵说：“我会转着身拍球。”小朋友又鼓掌欢迎。也许是大家开心的笑声吸引了可可，他拿着呼啦圈慢慢地凑过来。
个体有被群体感染的苗头。
忽然，可可发现我在看他，就不好意思地走开了。
这也是心理上最常见的自然反应。
我还是坚持不理他。凯凯说：“我会用头顶球。”“行，你给大家表演一下。”凯凯就用头顶着球四处走动，小朋友见了都拍手叫好。“哼，这有什么了不起。”可可开始不服气了。我见状赶紧说：“你也给大家表演表演？”
教师抓住幼儿年龄小，情绪易受感染、表现欲望强并希望得到老师和同伴的肯定这一特点，用心良苦，开展多样化的玩球活动，以群体的情趣感染了可可的情绪，激活了个体的兴趣和内心需求。
可可不好意思地拿了一只粉红色的球，情不自禁地表演了起来，小朋友边鼓掌边说：可可真棒！可可真棒！“听到小朋友的掌声、呼喊声，他表演的更带劲了：”我还会用手指尖转球呢！”显然，他已经忘了早上的不愉快，开始活跃起来了。
上面两个场景向我们展示了两个同是发生在体育活动中的冲突现象，虽然有些雷同，却向我们提供了教师在对待孩子不同需求时采用的不同应对策略。
案例也给我们带来了一些思考。
1、以变应变，寻求解决的多种策略
解决幼儿需求和群体安排之间的矛盾的策略是多种多样的。个体需求和群体安排之间的矛盾在生活环节中、自由活动中、在教学活动中、在区域活动中时时刻刻存在着。在区域活动中，教师应该安排足够的时间深入地了解孩子的需求，尽量满足其合理的需求，或通过引导引起小群体共鸣来影响个体。在生活管理中，教师应要求个体尽可能服从群体，当然，个别情况个别处理。在自由活动中，教师要善于发现需求，善于引导需求。
2、转换角色，改善师幼之间的互动关系。
巧妙地解决幼儿个体需求和群体安排之间的冲突要求教师具有较好的专业素质。我们的教师必须同时具备一定的观察能力、判断能力、预见能力以及临场应变能力，才能自如地应对冲突。
新的教育观、儿童观要求我们教师的观念要改变，教师的角色要转换，师幼关系也要随之而发生一系列的变化。在活动过程中，师幼关系会直接影响儿童的活动乐趣。教师创设安全、愉快、宽松的外部氛围，以平等的身份参与活动，以大朋友、大伙伴身份与幼儿交往，能使幼儿感到安全、融洽和亲切，并通过与幼儿积极互动的交流，给幼儿以鼓励、支持，还能进一步激发幼儿的主动性。在师幼互动过程中，教师决不是简单的管理者、指挥者和裁决者，而是环境的创设者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，能够设身处地的从儿童的角度思考问题，了解孩子的真实想法和感受，关注幼儿的多种需求。教师不应机械地运用某种方式或照搬他人的模式执行指令，而应随时发现并抓住教育契机，采用相应的教育措施或师幼互动对策，因势利导。在与幼儿共同活动的过程中，教师也常常会受到儿童真挚童心的感染，师幼一起发现、共享活动所带来的欢乐。难怪布鲁纳早在1980年就曾指出，教师和儿童之间相互关系的内涵必须用心经营的主题。也就是说，师幼关系的建立必须以对幼儿真诚的关心和彼此互动为基础，教师必须对幼儿的心理、行为与表现投入极大的关注。