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摘 要 所谓教学预设,就是教师在教学前对课程教学所做的设计,或“预先设定”,或“预先设计”。实践表明,深入钻研教材内容,全面分析学习起点,有效开发教学资源是进行教学预设的重点,也是走向动态生成的逻辑起点。
关键词 教学预设 动态生成 学习起点
中图分类号:G623.5文献标识码:A
1 深入钻研教材内容
教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。《数学课程标准(实验稿)》指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。”新课程预设要求教师要更深更细地钻研教材,要求教师眼中更要有“人”的概念,在这样的基础上,逐渐提高自己驾驭课堂的智慧,找寻自己驾驭课堂的方法。因此,教师在平时的数学教学预设时,要充分尊重教材、钻研教材,通过与教材和编写者的对话,将教材的预设(知识结构)外在化、具体化,可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组。
例:针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。
原题:农具厂要赶制10500件农具,计划25天完成,实际每天生产的件数是原计计划的1、25倍,完成这批任务实际用了多少天?
改编:学校食堂买600千克的柴,计划烧30天,实际每天烧的是原计划的1、5倍, _______?
分析:通过改变原例题较大的数据,降低了问题的难度;通过先不出示问题,让学生看条件提问题,加强了问题的开放性:(1)计划每天烧多少柴?(2)实际每天烧多少柴?(3)实际几天烧完?(4)实际比计划少烧多少天?
通过将“农具厂”改编为“学校食堂”让学校更具生活熟悉感。如此改编,则更有易于学生自然轻松掌握复合应用题数量关系的分析和解答。再如,针对原题:某专业户要种一块300平方米的果园,行距2米,株距1米,种完这块地要多少棵树苗?可结合学生实际改编成:在一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这个操场一共要多少人?如此熟悉的情境更能引起学生的共鸣,利于理解题意。
2 全面分析学习起点
全面分析学习起点,即对学生新知学习时已经具备的有关知识、技能的基础、知识结构状态及能力水平、学习态度等方面情况进行分析。
事例列举:教学“圆柱的体积”一节内容时,笔者在充分考虑到有的学生可能已经知道圆柱的体积计算公式的基础上,对教案进行了两种情况的预设:一种是对计算公式已知的学生,应如何引导其进一步确认并追溯公式的来源;一种是对计算公式未知的学生,该如何引导自主探索。教学实践表明,由于在课前备课时充分考虑到了学生的学习方面的诸多因素,在具体教学实施时,课堂总能按照原先的教学预设顺利生成。
3 有效开发教学资源
教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用教学资源的过程。所谓教学资源,就是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。《数学课程标准》明确指出:“使学生获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”而要实现这一目标仅靠现有的教材还不够,还需要教师能够围绕既定的教育方针、教育目的,在《数学课程标准》的实施建议指导下,拓宽以新教材为中心的教学材料来源,进行充分的开发和利用。
例:在教学“长方体和立方体的体积”后,教者有意安排了一个拓展练习——“计算土豆体积”,在盎然的学习兴趣之中,收获许多未曾预约的无限精彩。且看教学片断:
师:我们已经学会计算长方体和立方体的体积,那么我们该如何来计算像土豆这些不规则物体的体积呢?请同学们展开小组讨论。
生1:把土豆拿回家煮熟,把土豆压成长方体的形状,量出它的长、宽、高,就可以算出土豆的体积。
生2:先找一个透明的长方体杯子,从里面量出杯子底面的长和宽,再把水倒入杯中,量出水面的高度,然后把土豆浸入水中,看看水面上升了多少,就可以算出土豆的体积。
生3:体积等于质量除以比重,1千克水是1立方米,如果知道1千克土豆是多少立方分米,即土豆的比重,那么只要称出土豆的质量,就可以算出土豆的体积。
在本节课的教学中,教者通过拓展练习有效开发教学资源,给了学生一次学习探索的机会。这一过程中,学生的智慧在绽放,情感在撞击,视野在敞亮,尤其是生3提出的“称”体积的方法更可谓创新之举,动态生成无限精彩。
总之,预设是生成的基础,生是预设的升华。如果没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成;如果不重视生成,那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。正如特级教师徐斌所言:“没有备课时的全面考虑与周密设计,哪有课堂上的有效引领与动态生成;没有上课前的胸有成竹,哪有课堂中的游刃有余。”
关键词 教学预设 动态生成 学习起点
中图分类号:G623.5文献标识码:A
1 深入钻研教材内容
教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料。《数学课程标准(实验稿)》指出:“教材为学生的学习活动提供了基本的线索,是实现课程目标、实施教学的重要资源。”新课程预设要求教师要更深更细地钻研教材,要求教师眼中更要有“人”的概念,在这样的基础上,逐渐提高自己驾驭课堂的智慧,找寻自己驾驭课堂的方法。因此,教师在平时的数学教学预设时,要充分尊重教材、钻研教材,通过与教材和编写者的对话,将教材的预设(知识结构)外在化、具体化,可在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组。
例:针对现行数学教材中的某些应用题例题现实性不强,与学生的生活联系不够紧密的现象,在不改变原有题型结构、解答方法的前提下,可采用合理改编的方法,把远离生活的情境转化成学生熟悉的情境,加强例题的开放性。
原题:农具厂要赶制10500件农具,计划25天完成,实际每天生产的件数是原计计划的1、25倍,完成这批任务实际用了多少天?
改编:学校食堂买600千克的柴,计划烧30天,实际每天烧的是原计划的1、5倍, _______?
分析:通过改变原例题较大的数据,降低了问题的难度;通过先不出示问题,让学生看条件提问题,加强了问题的开放性:(1)计划每天烧多少柴?(2)实际每天烧多少柴?(3)实际几天烧完?(4)实际比计划少烧多少天?
通过将“农具厂”改编为“学校食堂”让学校更具生活熟悉感。如此改编,则更有易于学生自然轻松掌握复合应用题数量关系的分析和解答。再如,针对原题:某专业户要种一块300平方米的果园,行距2米,株距1米,种完这块地要多少棵树苗?可结合学生实际改编成:在一块300平方米的操场上排队做操,每排同学前后相距1米,左右相距2米,按这样排队,站满这个操场一共要多少人?如此熟悉的情境更能引起学生的共鸣,利于理解题意。
2 全面分析学习起点
全面分析学习起点,即对学生新知学习时已经具备的有关知识、技能的基础、知识结构状态及能力水平、学习态度等方面情况进行分析。
事例列举:教学“圆柱的体积”一节内容时,笔者在充分考虑到有的学生可能已经知道圆柱的体积计算公式的基础上,对教案进行了两种情况的预设:一种是对计算公式已知的学生,应如何引导其进一步确认并追溯公式的来源;一种是对计算公式未知的学生,该如何引导自主探索。教学实践表明,由于在课前备课时充分考虑到了学生的学习方面的诸多因素,在具体教学实施时,课堂总能按照原先的教学预设顺利生成。
3 有效开发教学资源
教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用教学资源的过程。所谓教学资源,就是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。《数学课程标准》明确指出:“使学生获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”而要实现这一目标仅靠现有的教材还不够,还需要教师能够围绕既定的教育方针、教育目的,在《数学课程标准》的实施建议指导下,拓宽以新教材为中心的教学材料来源,进行充分的开发和利用。
例:在教学“长方体和立方体的体积”后,教者有意安排了一个拓展练习——“计算土豆体积”,在盎然的学习兴趣之中,收获许多未曾预约的无限精彩。且看教学片断:
师:我们已经学会计算长方体和立方体的体积,那么我们该如何来计算像土豆这些不规则物体的体积呢?请同学们展开小组讨论。
生1:把土豆拿回家煮熟,把土豆压成长方体的形状,量出它的长、宽、高,就可以算出土豆的体积。
生2:先找一个透明的长方体杯子,从里面量出杯子底面的长和宽,再把水倒入杯中,量出水面的高度,然后把土豆浸入水中,看看水面上升了多少,就可以算出土豆的体积。
生3:体积等于质量除以比重,1千克水是1立方米,如果知道1千克土豆是多少立方分米,即土豆的比重,那么只要称出土豆的质量,就可以算出土豆的体积。
在本节课的教学中,教者通过拓展练习有效开发教学资源,给了学生一次学习探索的机会。这一过程中,学生的智慧在绽放,情感在撞击,视野在敞亮,尤其是生3提出的“称”体积的方法更可谓创新之举,动态生成无限精彩。
总之,预设是生成的基础,生是预设的升华。如果没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成;如果不重视生成,那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。正如特级教师徐斌所言:“没有备课时的全面考虑与周密设计,哪有课堂上的有效引领与动态生成;没有上课前的胸有成竹,哪有课堂中的游刃有余。”