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摘要：当下的阅读教学往往容易忽略阅读的本质，以教师的碎片化分析解读来代替学生的阅读实践，淡化了学生的体验和创造的过程，妨碍了学生与作者的精神对话。据此，反思高中语文阅读教学的教法就显得尤为重要与迫切。在高中语文阅读教学中，教师应有整体教学视角，方能契合新课程理念中的语文整体阅读观。
关键词：高中语文;整体性;阅读教学
高中语文阅读教学以引导学生感受、领悟阅读作品的思想、情感为首要目标，以培养学生理解、欣赏、评价的能力为重点。学生对阅读作品进行思想、情感的渗透，是在课堂阅读中完成的，这就要求语文阅读教学首先要对阅读作品的思想、情感有一个整体把握。据此，语文阅读教学应该是整体阅读，而不能是分解式、剖析式的逐段阅读。而在实际教学中，广泛存在着粗放型和琐碎型两种不良教学倾向，前者理解没有深度，易造成平面化、娱乐化;后者缺乏整体意识，易出现机械化、训练化。基于此，我在文学文本的阅读教学中，尝试运用整体性教学的方式来解决传统阅读教学的或粗放或碎片化的问题。
一、以整体的视角来处理文本局部间的关系
任何文章都是一个有机整体，“具有连贯性和完整性的特点”。阅读教学中，从整体的关联性角度来解读文本，注重“整体把握”或者“整体感悟”，在理论层面上，这已成为很多语文老师的共识。但在教学实践中，很多老师感到困惑：整体感知（把握）是否感知整体——整篇课文？整体感知（把握）是否等于学生自己的感知（把握）？是否一概要诵读（朗读）？因为认识理解得不到位，在教学时就难免流于形式。
其实，如何在整体的视角下处理局部间的关系，或者整体如何细分为不同的层面，而各个层面又如何最终组合在一起表现主题，这些是我们在整体阅读教学实践中应处理的基本问题。如詹丹老师在提到《孔乙己》结尾“我到现在终于没有见—大约孔乙己的确死了”这句中的“大约的确”时，认为应该注意到其與文本内部的两个关联性，一是此前酒客们谈及孔乙己被丁举人打断了腿后未再出现过，之前关于孔乙己大约死了的猜测似得到强调，二是为什么只能是一种不确定的猜测呢？这其实是叙述者“我”的一种不积极的叙述态度，而这种态度与作者揭示冷漠世界的意图是相符的，由局部而整体，关联了作品的主旨。
二、立足文本，建立文本内部与外部的联系
文本不是一种单独存在的、封闭的客体，而是处在与社会生活、与作者的广泛联系之中。所以，整体阅读教学应向外探究文本外部的制约因素和潜在影响，包括作者写成作品的特定情境、作者生活的整个时代背景、读者因素，等等。
如，《寡人之于国也》是篇经典的古代议论性散文，在教学设计时，我一直在想如何从当下视野切入，让学生理解孟子的民本思想，理解梁惠王与孟子的思想分歧。后来发现，文中二人的分歧点其实都聚焦在“民”字上。时代在发展，“民”的内涵和外延也在发展。所以，在教学中，我始终紧扣“民”来设计问题：
梁惠王关心的是什么样的“民”？为什么？孟子关注的是什么样的“民”？与梁惠王关心的“民”有何不同？孟子口中的“民”与今天我们所说的“民”，在内涵和外延上又是否相同？
通过这些问题，学生深入品读文本，联系孟子和梁惠王这次对话的具体情境和整个战国时期的时代背景，深刻地领悟到孟子思想的伟大。
三、文本互涉下建构阅读的整体关联性
所谓文本互涉指的是文本之间的相互映射、相互参照，形成文本链。在阅读教学中，我们应注意到单篇化的文本教学方式已经远不能满足当代高中生的阅读要求，而应鼓励并指导学生选择一系列与之有关的文本进行整体化阅读，以此促进学生对阅读作品的深入理解，带动其整体阅读能力的提升。单元整合教学和群文阅读教学这两种方式，在我看来就是基于文本互涉理论建构阅读整体关联性的教学方式。
比如《归园田居》（其一），这是作者的组诗作品之一，诗歌内容和诗人情感不难理解，甚至稍显简单，但是，课堂上如何呈现亮点，教学设计上如何体现课改精神显得较为棘手。我们提议组诗阅读，即群文阅读，但因对“群文阅读”的概念理解过于狭隘，本校备课组在讨论过程中一直受限于从陶渊明的作品中选阅读对象，导致解读无法深入。后来，听了另一位老师讲授孟浩然的《夜归鹿门歌》，突然深受启发：为何不能按题材选文，进行同类文的群文阅读呢？表达归隐之情的诗还有王维的《归嵩山作》等，用它们进行群文阅读，可以引导学生深入体会中国传统的隐逸文化。
还可以将内容相关或相似的作品放在一起进行横向关联对比，比如可将《六国论》《过秦论》《阿房宫赋》三文一起对比阅读。学生可发现不同作者基于不同的写作目的和不同的认知，他的观点是不同;在此基础上，学生也可大胆地交流自己的看法，这既有助于学生了解此类作品的写作特点，又能帮助学生对文本有更深层面的理解和掌握。
至于单元整合教学，是指在阅读教学活动中引导学生从单元整体角度入手理解文本，建立完整的单元知识结构。比如，《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》这三篇散文，其教学侧重点虽有所不同，但在写景状物的技巧上是同样精湛的。对此，我在教学中借助对比语言特色分析的方式，联系古典诗词中咏物诗的特点，引导学生对这三篇文章进行整体学习。在解读过程中，学生借助文中的语言载体和艺术构思，较深入且独到地理解了文章的思想情感，掌握了写景状物的方法，为他们的写作积累了经验。
总之，阅读是个性化行为，课堂阅读教学应为学生创设彰显个性的平台，使学生在从中真正得到能力的训练。而整体阅读教学有助于学生树立联系、发展的学习观，建构更加丰富立体的知识体系，使之终身受益。
参考文献：
詹丹《阅读教学与文本解读》，上海教育出版社2019年。
（本文系福建省教育科学“十三五”规划课题“高中人教版小说整体教学实践研究”成果，立项批准号：FJJKCG18-524）
关键词：高中语文;整体性;阅读教学
高中语文阅读教学以引导学生感受、领悟阅读作品的思想、情感为首要目标，以培养学生理解、欣赏、评价的能力为重点。学生对阅读作品进行思想、情感的渗透，是在课堂阅读中完成的，这就要求语文阅读教学首先要对阅读作品的思想、情感有一个整体把握。据此，语文阅读教学应该是整体阅读，而不能是分解式、剖析式的逐段阅读。而在实际教学中，广泛存在着粗放型和琐碎型两种不良教学倾向，前者理解没有深度，易造成平面化、娱乐化;后者缺乏整体意识，易出现机械化、训练化。基于此，我在文学文本的阅读教学中，尝试运用整体性教学的方式来解决传统阅读教学的或粗放或碎片化的问题。
一、以整体的视角来处理文本局部间的关系
任何文章都是一个有机整体，“具有连贯性和完整性的特点”。阅读教学中，从整体的关联性角度来解读文本，注重“整体把握”或者“整体感悟”，在理论层面上，这已成为很多语文老师的共识。但在教学实践中，很多老师感到困惑：整体感知（把握）是否感知整体——整篇课文？整体感知（把握）是否等于学生自己的感知（把握）？是否一概要诵读（朗读）？因为认识理解得不到位，在教学时就难免流于形式。
其实，如何在整体的视角下处理局部间的关系，或者整体如何细分为不同的层面，而各个层面又如何最终组合在一起表现主题，这些是我们在整体阅读教学实践中应处理的基本问题。如詹丹老师在提到《孔乙己》结尾“我到现在终于没有见—大约孔乙己的确死了”这句中的“大约的确”时，认为应该注意到其與文本内部的两个关联性，一是此前酒客们谈及孔乙己被丁举人打断了腿后未再出现过，之前关于孔乙己大约死了的猜测似得到强调，二是为什么只能是一种不确定的猜测呢？这其实是叙述者“我”的一种不积极的叙述态度，而这种态度与作者揭示冷漠世界的意图是相符的，由局部而整体，关联了作品的主旨。
二、立足文本，建立文本内部与外部的联系
文本不是一种单独存在的、封闭的客体，而是处在与社会生活、与作者的广泛联系之中。所以，整体阅读教学应向外探究文本外部的制约因素和潜在影响，包括作者写成作品的特定情境、作者生活的整个时代背景、读者因素，等等。
如，《寡人之于国也》是篇经典的古代议论性散文，在教学设计时，我一直在想如何从当下视野切入，让学生理解孟子的民本思想，理解梁惠王与孟子的思想分歧。后来发现，文中二人的分歧点其实都聚焦在“民”字上。时代在发展，“民”的内涵和外延也在发展。所以，在教学中，我始终紧扣“民”来设计问题：
梁惠王关心的是什么样的“民”？为什么？孟子关注的是什么样的“民”？与梁惠王关心的“民”有何不同？孟子口中的“民”与今天我们所说的“民”，在内涵和外延上又是否相同？
通过这些问题，学生深入品读文本，联系孟子和梁惠王这次对话的具体情境和整个战国时期的时代背景，深刻地领悟到孟子思想的伟大。
三、文本互涉下建构阅读的整体关联性
所谓文本互涉指的是文本之间的相互映射、相互参照，形成文本链。在阅读教学中，我们应注意到单篇化的文本教学方式已经远不能满足当代高中生的阅读要求，而应鼓励并指导学生选择一系列与之有关的文本进行整体化阅读，以此促进学生对阅读作品的深入理解，带动其整体阅读能力的提升。单元整合教学和群文阅读教学这两种方式，在我看来就是基于文本互涉理论建构阅读整体关联性的教学方式。
比如《归园田居》（其一），这是作者的组诗作品之一，诗歌内容和诗人情感不难理解，甚至稍显简单，但是，课堂上如何呈现亮点，教学设计上如何体现课改精神显得较为棘手。我们提议组诗阅读，即群文阅读，但因对“群文阅读”的概念理解过于狭隘，本校备课组在讨论过程中一直受限于从陶渊明的作品中选阅读对象，导致解读无法深入。后来，听了另一位老师讲授孟浩然的《夜归鹿门歌》，突然深受启发：为何不能按题材选文，进行同类文的群文阅读呢？表达归隐之情的诗还有王维的《归嵩山作》等，用它们进行群文阅读，可以引导学生深入体会中国传统的隐逸文化。
还可以将内容相关或相似的作品放在一起进行横向关联对比，比如可将《六国论》《过秦论》《阿房宫赋》三文一起对比阅读。学生可发现不同作者基于不同的写作目的和不同的认知，他的观点是不同;在此基础上，学生也可大胆地交流自己的看法，这既有助于学生了解此类作品的写作特点，又能帮助学生对文本有更深层面的理解和掌握。
至于单元整合教学，是指在阅读教学活动中引导学生从单元整体角度入手理解文本，建立完整的单元知识结构。比如，《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》这三篇散文，其教学侧重点虽有所不同，但在写景状物的技巧上是同样精湛的。对此，我在教学中借助对比语言特色分析的方式，联系古典诗词中咏物诗的特点，引导学生对这三篇文章进行整体学习。在解读过程中，学生借助文中的语言载体和艺术构思，较深入且独到地理解了文章的思想情感，掌握了写景状物的方法，为他们的写作积累了经验。
总之，阅读是个性化行为，课堂阅读教学应为学生创设彰显个性的平台，使学生在从中真正得到能力的训练。而整体阅读教学有助于学生树立联系、发展的学习观，建构更加丰富立体的知识体系，使之终身受益。
参考文献：
詹丹《阅读教学与文本解读》，上海教育出版社2019年。
（本文系福建省教育科学“十三五”规划课题“高中人教版小说整体教学实践研究”成果，立项批准号：FJJKCG18-524）