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GOOD TEACHER
熊川武
华东师范大学教授，博士生导师，湖南师范大学新型师资培训中心主任，湖南师范大学教授，北京师范大学原兼职研究员，中国教育学会学术委员，全国教学论专业委员会原副理事长。
教育是什么？德国哲学家雅斯贝尔斯说道：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。教育本身就意味着一棵树摇动另外一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”
教育应当是一件幸福的事，对传授者和受教者而言都应当是幸福的。如何获得幸福，师生之间的相互理解是基础。深耕教育行业多年，从幼儿到小学生、中学生、大学生乃至研究生，他执着探索着教育的方式方法，成就斐然。而今虽已年逾古稀，白发清晰可见，可他并未停下步伐。
他就是著名教育改革家熊川武教授。他在中国率先研究中小学战略管理理论，对学校管理心理学进行了较为深入的探讨。在中国开“反思性”教学先河，创立“理解教育”理论，并躬行践履，使一批实验学校较快发展，一跃而入当地先进学校行列。
从实践中走出的“理解教育”
在日常教学中，老师怎么对待学生，怎么对待教学，都表现出了教师的教育观。“理解万岁”不时在校园里流传，但这样的理解通常是强者对弱者的同情，并非站在一个平等的立场上进行心灵对话，因而很难达成共识。学校里老师占有优势，学生一般都会害怕老师。所谓的“理解”，也只是自说自话。
出生于20世纪50年代的熊川武教授，经历过生活的艰辛，见证了中国教育一轮又一轮改革，对其中的酸甜苦辣可谓是深得其味。
20世纪70年代，初中刚毕业的熊川武由于家庭贫困，学业无以为继，只得辍学回家，又因为体弱多病，无法下地干农活。彼时，他所在的大队里有一个九年制的由县教育局管理的学校，经人介绍，十五岁的熊川武到该校任教，自此开启了他的教育教学生涯。此后近半个世纪的岁月里，熊川武始终在为教育发展和改革贡献力量，孜孜以求，甘之如饴。
“能够有这样的机遇，很荣幸，也很感兴趣。”十五岁的熊川武，看上去还是个孩子的模样，却有了做好一份事业的决心。到学校第一年，他开始教授小学一年级。由于方法得当，学生成绩突出，一年后，他开始教授小学五年级。仅仅过了半年，学校又将他调去教授初中一年级。
十六七岁的少年，正可谓风华正茂，而班上的学生，也只比他小四五岁，师生之间沟通顺畅，交流频繁，这对熊川武后来所进行的“理解教育”的研究，无疑奠定了基础。
“生活很清苦，工作也颇为烦琐，但幸福都是奋斗出来的。”熊川武教授介绍，当时的他，除了做好教育工作，还是学校的事务长，在物质资源匮乏的年代，他和其他老师一起，边教学边养猪种菜，多次被学校评为“学雷锋积极分子”。
对熊川武教授而言，每一份经历都收获满满。离开学校后，他被调往县教育局，期间，到农村办夜校，教授农民识字。基层的摸爬滚打，让他学会了沉下心，体会到了群众工作的重要性。1977年，随着高考恢复，已经有6年工作经验的熊川武得以参加高考，走进大学校门。其后的数年时间里，他都在学习和教授之间来回变换身份，自身知识面得以不断扩充。
1999年，熊川武教授带着团队深入中小学，开始指导各个学校进行教育教学改革，“理解教育”开始走进大众视野。
“理解”作为人际关系中的生存追求和有效调剂手段，其意义不言而喻。“理解教育”正是以理解理论为指导，把教育看成是作为理解主体的师生与理解对象相互沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性的过程。关注广大师生在教育世界中的生命发展，是“理解教育”的根本旨趣。“理解教育”的一个独特性在于，它特别强调在教育过程中师生同益。它提倡广大师生开动脑筋，深入理解教育、理解自己、理解学生等，把已有的外在促动式发展变为内在于教育过程中的自我理解、自我发展;把自我理解作为持续的发展过程，坚持借助理解求发展、借发展谋幸福的道路等。
“理解教育”實践的第一站——上海金山平乐学校。彼时，金山平乐学校是一所基础比较薄弱的学校，“问题学生”较多，这也为“理解教育”的实施提供了土壤。
“理解教育”说起来简单，做起来却面临诸多困难。首先，要改变教师的思维和行为方式。在熊川武教授的指导下，金山平乐学校从硬件入手，营造出充满爱意的“理解”氛围，从操场边的标语到教室里的贴画，都是平易近人的充满暖意的话语，让学生在耳濡目染中慢慢变得规矩起来。平乐学校还设置了“理解室”，室内布置温馨，舒缓的轻音乐响起的时候，心情也能够慢慢沉淀下来。“学生行为上的偏差，往往来自于心理的压力，一味地说教不仅不能缓解这种压力，还会给学生带去心理上的负担，‘理解室’的作用是帮助学生释放心中的不快和郁闷。”说起当时在学校设置“理解室”的原因，熊川武教授如是解释。
真正的“理解”是教育成功的基本前提
“我们在学堂，求知受教忙;知晓德智体，发展有方向。德行位居首，须臾不可忘;交往知礼仪，应对循法章。勤学且好问，见多识又广;创新有意识，闪烁智慧光。体为人之本，务必保健康;机能发展快，体质紧跟上。发展求全面，特长亦需养;个性与共性，相得两益彰……”这是熊川武教授所作的《学生理解歌》，从学生的角度出发，阐述了身为学子该有的行为。他还作了一首《教师理解歌》，其中写道：“解读心灵路，何止千万条;此处说若干，引玉把砖抛。一曰初交往，话语权力交;为师倾心听，学生把心掏。二曰多实践，解题知深奥;实践中理解，境界会升高。三曰善反思，相互启发到;方法对了头，要害抓得巧。四曰要移情，心与心比较;感悟与生同，见怪不怪了。五曰长追踪，细察见秋毫;学生有个性，因材而施教……”
《学生理解歌》《教师理解歌》从不同角度，阐述了相互理解的方式方法及重要性，歌词朗朗上口，道理更是显而易见。
在“生源”大战背景下，有些教师只喜欢教授优秀学生，不愿教甚至千方百计排斥后进生。熊川武教授认为，许多学生之所以后进，家庭的误解、社会的误解和教育的误解是基本原因之一。这些误解虽然来自外部，但会直接引起学生的自我误解，如自卑或骄傲。这些误解不仅造成部分学生的后进，甚至剥夺了他们生存或受教育的权利。 “学生就是一堆生命的可能性。理解学生，让每一个学生在学校不受歧视，很愉快，这就是成功！”谈到“理解教育”，熊教授深入介绍道：“‘理解教育’是指在理解理论指导下的与理解对象沟通，在感情、认知、行为上策划并实现生命可能性的过程。这一概念的含义在于通过师生间的理解与沟通，探索加速后进生转化的规律，形成‘优秀生更优、后进生亦优’的教育模式，开辟特色化素质教育道路。它强调师生间的理解性、通融性和共识性。师生间要真正相互理解，至少要做到‘平等对话，相互言说’。”
熊川武教授曾有言：“师生之间的误解是教育效益流失甚至造成教育失败的重要原因。对学生采取冷漠、嫌弃甚至粗暴的行为，这是教育中普遍存在的误解形式。真正的‘理解’是教育成功的基本前提。 ”
在日常教学中，后进生问题是令校长、老师们最头痛的问题，从事过多年中学教育工作的熊川武教授对此深有感触，这也是他研究后进生教育、转化问题的一个重要的原因。
“形成后进生的原因是多方面的，但主要原因还是在我们教育这方面。”熊川武教授带领团队通过研究发现，后进生身上存在的问题和偏差，一般都是“习得性自弃”，就是说，学生有能力学习但不乐于学习，有积极上进的愿望但不能转化为实际行动。但在实际教学中，老师往往是就现象说现象，就问题论问题，有时甚至抓住后进生身上的一个问题不依不饶，却不能透过事物现象看本质，不能把学生作为一个主体“人”的存在进行情感化的深入研究，由此造成师生间的“误解”。
所以，“理解”的意义重大且有必要。尽管人们经常说“理解”，但实际上许多人不懂得理解，相反时常把误解当理解。当老师对学生或家长对子女进行多次教育却不见成效时，便会发出“恨铁不成钢”的感叹，随后，对学生采取冷漠、嫌弃甚至粗暴的行为，这是教育中普遍存在的误解形式。
“理解教育”以我国实施的素质教育政策和现代教育理论为基础，通过开发学科和班主任工作方面的理解型的教育策略，全面提高学生特别是后进生的素质，促进教师在理解型的教育教学实践中形成素质教育思想和现代教育观念。
据熊川武教授介绍，“理解教育”的观念系统主要是“三句话”，即“理解学生，教在心灵”;“理解老师，勤学奋进”;“理解自己，塑造人生”。
“理解学生，教在心灵”就是说教师要形成如下观念：现在仅注重知识传授的教学出现了教师教得多，学生学得差，并且后进生一旦跟不上就很难再跟得上的问题。出现这一问题的原因是教师对学生兴趣、需要、态度的默然置之和对学生个性的忽视。因此，作为教师，要善解人意，解读学生的心灵，激励学生的情感因素，这样才能使教师教得少、学生学得好，并且使后进生也能得到转化，以达到教学效率最大化。
“理解教师，勤学奋进”就是要学生形成如下观念：老师教我不容易，莫将教诲付东流;真诚交往，与人为善;心中苦闷及时吐，常叫愉悦驻心田;熟读精思诚可贵，标新立异价更高;理解少烦恼，误解生祸殃。
“理解自己，塑造人生”是指师生应在理解对方的基础上更深刻地理解自己，不断规划和实现自己的美好人生。
“理解教育”的实施，首先要营造氛围，发展师生的理解意识，使之渗透到教育的各个方面与环节。其次要引导教师运用理解策略，使学生在做人与为学上获得进步。“常用的理解策略有态度改变策略、成功策略、校内留学策略、教师奖励策略、暗示意会策略、罚后安抚策略、生命周期策略等。”熊川武教授介绍道。第三是在深刻理解学生的身心特点与课堂教学特征的基础上，建设有利于师生沟通与理解的课程。
二十多年时间里，熊川武教授和他的团队通过“理解教育”指导了全国二十多个省市的上千所中小学校，真正做到了使“‘优生’拔尖，‘后进生’争先”，学生成绩快速提高，并在教育界产生了非常大的影响。
“活而有序”的“自然分材教学”
我国课堂教学向来重视“序”，强调独自思考、互不干扰、纪律严明等，这是我国教学的优势。但由于过度强调“序”，以致教师“一人独唱”的“过度讲授（满堂灌）”长期存在，成为压抑学生自主性发挥的痼疾。而且学生间帮助较少，大多过着学习“个体”的日子。这与当代“联系主义”的主旋律不甚协调。因此，需要把“序”与“活”紧密结合起来，形成优势互补的“活而有序，序见灵动”的格局，这便是熊川武教授提出的“自然分材教学”的基调。
“理解教育”是“自然分材教学”的基础。只有真正地理解学生，教师才能知道一个班级学生的分化、差异，才能根据学生的实际情况实施自然分材。“自然分材教学”要求师生都做情感的主人，加强感情修养，注意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。
许多学生之所以会成为后进生，家庭、社会和学校误解是几股相互作用的推力。这些误解虽然来自外部，但可直接引起学生的自我误解，如自卑或盲目骄傲。
“自然分材教学”方法是活力课堂的重要教學模式之一。“自然分材教学”继承了因材施教的传统，但又有本质的区别，它需要充分发挥学生的主体意识和老师的指导作用。教师的指导要到位，把无效、低效降到最低。这种方法主要适用于学科教学，尤其适用于学习基础较差、速度较慢的学生;也适用于毕业班的复习，可广泛提高教学效率。
熊川武教授介绍，自然分材的“材”不同于因材施教的“材”，因材施教的“材”是指学生;自然分材的“材”，是指教学任务、内容。“自然分材教学”是教师让教学任务随学生差异自然分化，并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究。让教学任务随学生差异自然分化，意味着学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配，整齐划一，谁学得快，谁就应该获得更多的学习内容;学生针对自己存在的学习问题进行研究，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中出错的题），然后跟踪，并尝试从多角度解决，使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度。
“自然分材教学”的实质是“顺势为学”。“势”指的是学生个体和群体的具体的学力、主体精神、人际关系等;“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主体性与主体间性更好地发挥出来。 按照“自然分材教学”的要求，上课伊始，教师用学生喜闻乐见的形式与内容激发学生的学习热情，使学生带着强烈的期待开始学习。但感情调节活动不止于教学开始环节，而要贯穿教学的整个过程。学生按照自学要求学习，这是“自然分材教学”的关键环节之一。因为，学生没有自学全靠教师讲授，其学习进度就无法分化。
“自然分材教学”在实际教学中，共有五个步骤，即自学（寻疑）、提问（集疑）、倾听（释疑）、群言（辨疑）、练习（测疑）。
自学环节，凡能让学生自学的内容，尽可能让学生自学。熊教授表示，在这点上，教师要信奉“相信学生、解放自己”的道理。当然自学不是学生随心所欲的毫无目的学，而是在教师指导下进行。提问环节，指的是学生之间相互交流，把难解的问题集中起来。这既是合作学习共同提高的具体形式，又是形成和谐人际关系的有效举措。倾听环节，即老师有针对性地对问题进行讲解，解答学生的疑惑。群言环节，即针对学生在自学与互帮中提出的带有普遍性的问题有重点地讲解，启发学生自解疑难。练习环节，包括课内和课外练习，学生将作业做在统一的“习题册或作业本”上，待自批或互批后，再在习题册的空自处标记做错的题，然后将习题册上交老师。
“通过‘自然分材教学’，至少达到了四个目的，师生关系改善，学生尊师好学;成功把握增大，过度焦虑缓解;弱生上进，优生更优，全体学生齐发展;工作负担减轻，教学质量更高。”熊川武教授说道。
师生关系改善，学生尊师好学。问题跟踪客观上提高了师生交往的频率，促使部分教师改变了对弱生的态度。因为大多教师知道，问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅要学习内容上的点拨而且要感情上的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单态度粗暴的毛病。教师的变化使不少后进生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对老师提出的学习要求不再打折扣，甚至主动申请学习任务。
成功把握增大，过度焦虑缓解。熊教授介绍，经过一段时间的实验，不少教师的成功把握（在教学质量方面）越来越大。与之相反，过度的焦虑开始下降。弱生上进，优生更优，全体学生齐发展。学生盯着自己的学习问题，解决了问题再申请新的学习内容，这使得每个学生的学习任务最后大不一样。工作负担减轻，教学质量更高。熊教授加以说明道，从负担方面看，启用“学生互批教师抽查”的作业批阅方式（加上学生作业基数的下降），使教师批改作业的工作量（以教两个班数学为例）大约减少了五分之四，而工作效果似乎比以前更好。从学习成绩方面看，学生作业少了，成绩反而更好。在正常情况下，跟踪对象的学习成绩（特别是数学等精确学科）在三个月左右就有明顯起色。道理很简单，由于采用单元检测方式，即便以前有些知识没有弄懂，只要本单元存在的问题不多，学生的成绩就可能提高。
此外，“自然分材教学”从改进学科教学入手，调适师生感情，强化弱生学习信心;诚轻负担，提升质量，初步实现了弱生上进、优生更优、全体学生齐发展的目标，为教师幸福感的提高奠定了基础。
学校是学生学习的乐园，也是教师成长的天地，只有师生间相互配合、理解，才能真正为各自生命发展铺平道路。熊川武教授提出的“理解教育”和“自然分材教学”理念，始终坚持师生生命发展的幸福观，教师更乐教，学生更乐学。
熊川武
华东师范大学教授，博士生导师，湖南师范大学新型师资培训中心主任，湖南师范大学教授，北京师范大学原兼职研究员，中国教育学会学术委员，全国教学论专业委员会原副理事长。
教育是什么？德国哲学家雅斯贝尔斯说道：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。教育本身就意味着一棵树摇动另外一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”
教育应当是一件幸福的事，对传授者和受教者而言都应当是幸福的。如何获得幸福，师生之间的相互理解是基础。深耕教育行业多年，从幼儿到小学生、中学生、大学生乃至研究生，他执着探索着教育的方式方法，成就斐然。而今虽已年逾古稀，白发清晰可见，可他并未停下步伐。
他就是著名教育改革家熊川武教授。他在中国率先研究中小学战略管理理论，对学校管理心理学进行了较为深入的探讨。在中国开“反思性”教学先河，创立“理解教育”理论，并躬行践履，使一批实验学校较快发展，一跃而入当地先进学校行列。
从实践中走出的“理解教育”
在日常教学中，老师怎么对待学生，怎么对待教学，都表现出了教师的教育观。“理解万岁”不时在校园里流传，但这样的理解通常是强者对弱者的同情，并非站在一个平等的立场上进行心灵对话，因而很难达成共识。学校里老师占有优势，学生一般都会害怕老师。所谓的“理解”，也只是自说自话。
出生于20世纪50年代的熊川武教授，经历过生活的艰辛，见证了中国教育一轮又一轮改革，对其中的酸甜苦辣可谓是深得其味。
20世纪70年代，初中刚毕业的熊川武由于家庭贫困，学业无以为继，只得辍学回家，又因为体弱多病，无法下地干农活。彼时，他所在的大队里有一个九年制的由县教育局管理的学校，经人介绍，十五岁的熊川武到该校任教，自此开启了他的教育教学生涯。此后近半个世纪的岁月里，熊川武始终在为教育发展和改革贡献力量，孜孜以求，甘之如饴。
“能够有这样的机遇，很荣幸，也很感兴趣。”十五岁的熊川武，看上去还是个孩子的模样，却有了做好一份事业的决心。到学校第一年，他开始教授小学一年级。由于方法得当，学生成绩突出，一年后，他开始教授小学五年级。仅仅过了半年，学校又将他调去教授初中一年级。
十六七岁的少年，正可谓风华正茂，而班上的学生，也只比他小四五岁，师生之间沟通顺畅，交流频繁，这对熊川武后来所进行的“理解教育”的研究，无疑奠定了基础。
“生活很清苦，工作也颇为烦琐，但幸福都是奋斗出来的。”熊川武教授介绍，当时的他，除了做好教育工作，还是学校的事务长，在物质资源匮乏的年代，他和其他老师一起，边教学边养猪种菜，多次被学校评为“学雷锋积极分子”。
对熊川武教授而言，每一份经历都收获满满。离开学校后，他被调往县教育局，期间，到农村办夜校，教授农民识字。基层的摸爬滚打，让他学会了沉下心，体会到了群众工作的重要性。1977年，随着高考恢复，已经有6年工作经验的熊川武得以参加高考，走进大学校门。其后的数年时间里，他都在学习和教授之间来回变换身份，自身知识面得以不断扩充。
1999年，熊川武教授带着团队深入中小学，开始指导各个学校进行教育教学改革，“理解教育”开始走进大众视野。
“理解”作为人际关系中的生存追求和有效调剂手段，其意义不言而喻。“理解教育”正是以理解理论为指导，把教育看成是作为理解主体的师生与理解对象相互沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性的过程。关注广大师生在教育世界中的生命发展，是“理解教育”的根本旨趣。“理解教育”的一个独特性在于，它特别强调在教育过程中师生同益。它提倡广大师生开动脑筋，深入理解教育、理解自己、理解学生等，把已有的外在促动式发展变为内在于教育过程中的自我理解、自我发展;把自我理解作为持续的发展过程，坚持借助理解求发展、借发展谋幸福的道路等。
“理解教育”實践的第一站——上海金山平乐学校。彼时，金山平乐学校是一所基础比较薄弱的学校，“问题学生”较多，这也为“理解教育”的实施提供了土壤。
“理解教育”说起来简单，做起来却面临诸多困难。首先，要改变教师的思维和行为方式。在熊川武教授的指导下，金山平乐学校从硬件入手，营造出充满爱意的“理解”氛围，从操场边的标语到教室里的贴画，都是平易近人的充满暖意的话语，让学生在耳濡目染中慢慢变得规矩起来。平乐学校还设置了“理解室”，室内布置温馨，舒缓的轻音乐响起的时候，心情也能够慢慢沉淀下来。“学生行为上的偏差，往往来自于心理的压力，一味地说教不仅不能缓解这种压力，还会给学生带去心理上的负担，‘理解室’的作用是帮助学生释放心中的不快和郁闷。”说起当时在学校设置“理解室”的原因，熊川武教授如是解释。
真正的“理解”是教育成功的基本前提
“我们在学堂，求知受教忙;知晓德智体，发展有方向。德行位居首，须臾不可忘;交往知礼仪，应对循法章。勤学且好问，见多识又广;创新有意识，闪烁智慧光。体为人之本，务必保健康;机能发展快，体质紧跟上。发展求全面，特长亦需养;个性与共性，相得两益彰……”这是熊川武教授所作的《学生理解歌》，从学生的角度出发，阐述了身为学子该有的行为。他还作了一首《教师理解歌》，其中写道：“解读心灵路，何止千万条;此处说若干，引玉把砖抛。一曰初交往，话语权力交;为师倾心听，学生把心掏。二曰多实践，解题知深奥;实践中理解，境界会升高。三曰善反思，相互启发到;方法对了头，要害抓得巧。四曰要移情，心与心比较;感悟与生同，见怪不怪了。五曰长追踪，细察见秋毫;学生有个性，因材而施教……”
《学生理解歌》《教师理解歌》从不同角度，阐述了相互理解的方式方法及重要性，歌词朗朗上口，道理更是显而易见。
在“生源”大战背景下，有些教师只喜欢教授优秀学生，不愿教甚至千方百计排斥后进生。熊川武教授认为，许多学生之所以后进，家庭的误解、社会的误解和教育的误解是基本原因之一。这些误解虽然来自外部，但会直接引起学生的自我误解，如自卑或骄傲。这些误解不仅造成部分学生的后进，甚至剥夺了他们生存或受教育的权利。 “学生就是一堆生命的可能性。理解学生，让每一个学生在学校不受歧视，很愉快，这就是成功！”谈到“理解教育”，熊教授深入介绍道：“‘理解教育’是指在理解理论指导下的与理解对象沟通，在感情、认知、行为上策划并实现生命可能性的过程。这一概念的含义在于通过师生间的理解与沟通，探索加速后进生转化的规律，形成‘优秀生更优、后进生亦优’的教育模式，开辟特色化素质教育道路。它强调师生间的理解性、通融性和共识性。师生间要真正相互理解，至少要做到‘平等对话，相互言说’。”
熊川武教授曾有言：“师生之间的误解是教育效益流失甚至造成教育失败的重要原因。对学生采取冷漠、嫌弃甚至粗暴的行为，这是教育中普遍存在的误解形式。真正的‘理解’是教育成功的基本前提。 ”
在日常教学中，后进生问题是令校长、老师们最头痛的问题，从事过多年中学教育工作的熊川武教授对此深有感触，这也是他研究后进生教育、转化问题的一个重要的原因。
“形成后进生的原因是多方面的，但主要原因还是在我们教育这方面。”熊川武教授带领团队通过研究发现，后进生身上存在的问题和偏差，一般都是“习得性自弃”，就是说，学生有能力学习但不乐于学习，有积极上进的愿望但不能转化为实际行动。但在实际教学中，老师往往是就现象说现象，就问题论问题，有时甚至抓住后进生身上的一个问题不依不饶，却不能透过事物现象看本质，不能把学生作为一个主体“人”的存在进行情感化的深入研究，由此造成师生间的“误解”。
所以，“理解”的意义重大且有必要。尽管人们经常说“理解”，但实际上许多人不懂得理解，相反时常把误解当理解。当老师对学生或家长对子女进行多次教育却不见成效时，便会发出“恨铁不成钢”的感叹，随后，对学生采取冷漠、嫌弃甚至粗暴的行为，这是教育中普遍存在的误解形式。
“理解教育”以我国实施的素质教育政策和现代教育理论为基础，通过开发学科和班主任工作方面的理解型的教育策略，全面提高学生特别是后进生的素质，促进教师在理解型的教育教学实践中形成素质教育思想和现代教育观念。
据熊川武教授介绍，“理解教育”的观念系统主要是“三句话”，即“理解学生，教在心灵”;“理解老师，勤学奋进”;“理解自己，塑造人生”。
“理解学生，教在心灵”就是说教师要形成如下观念：现在仅注重知识传授的教学出现了教师教得多，学生学得差，并且后进生一旦跟不上就很难再跟得上的问题。出现这一问题的原因是教师对学生兴趣、需要、态度的默然置之和对学生个性的忽视。因此，作为教师，要善解人意，解读学生的心灵，激励学生的情感因素，这样才能使教师教得少、学生学得好，并且使后进生也能得到转化，以达到教学效率最大化。
“理解教师，勤学奋进”就是要学生形成如下观念：老师教我不容易，莫将教诲付东流;真诚交往，与人为善;心中苦闷及时吐，常叫愉悦驻心田;熟读精思诚可贵，标新立异价更高;理解少烦恼，误解生祸殃。
“理解自己，塑造人生”是指师生应在理解对方的基础上更深刻地理解自己，不断规划和实现自己的美好人生。
“理解教育”的实施，首先要营造氛围，发展师生的理解意识，使之渗透到教育的各个方面与环节。其次要引导教师运用理解策略，使学生在做人与为学上获得进步。“常用的理解策略有态度改变策略、成功策略、校内留学策略、教师奖励策略、暗示意会策略、罚后安抚策略、生命周期策略等。”熊川武教授介绍道。第三是在深刻理解学生的身心特点与课堂教学特征的基础上，建设有利于师生沟通与理解的课程。
二十多年时间里，熊川武教授和他的团队通过“理解教育”指导了全国二十多个省市的上千所中小学校，真正做到了使“‘优生’拔尖，‘后进生’争先”，学生成绩快速提高，并在教育界产生了非常大的影响。
“活而有序”的“自然分材教学”
我国课堂教学向来重视“序”，强调独自思考、互不干扰、纪律严明等，这是我国教学的优势。但由于过度强调“序”，以致教师“一人独唱”的“过度讲授（满堂灌）”长期存在，成为压抑学生自主性发挥的痼疾。而且学生间帮助较少，大多过着学习“个体”的日子。这与当代“联系主义”的主旋律不甚协调。因此，需要把“序”与“活”紧密结合起来，形成优势互补的“活而有序，序见灵动”的格局，这便是熊川武教授提出的“自然分材教学”的基调。
“理解教育”是“自然分材教学”的基础。只有真正地理解学生，教师才能知道一个班级学生的分化、差异，才能根据学生的实际情况实施自然分材。“自然分材教学”要求师生都做情感的主人，加强感情修养，注意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。
许多学生之所以会成为后进生，家庭、社会和学校误解是几股相互作用的推力。这些误解虽然来自外部，但可直接引起学生的自我误解，如自卑或盲目骄傲。
“自然分材教学”方法是活力课堂的重要教學模式之一。“自然分材教学”继承了因材施教的传统，但又有本质的区别，它需要充分发挥学生的主体意识和老师的指导作用。教师的指导要到位，把无效、低效降到最低。这种方法主要适用于学科教学，尤其适用于学习基础较差、速度较慢的学生;也适用于毕业班的复习，可广泛提高教学效率。
熊川武教授介绍，自然分材的“材”不同于因材施教的“材”，因材施教的“材”是指学生;自然分材的“材”，是指教学任务、内容。“自然分材教学”是教师让教学任务随学生差异自然分化，并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究。让教学任务随学生差异自然分化，意味着学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配，整齐划一，谁学得快，谁就应该获得更多的学习内容;学生针对自己存在的学习问题进行研究，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中出错的题），然后跟踪，并尝试从多角度解决，使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度。
“自然分材教学”的实质是“顺势为学”。“势”指的是学生个体和群体的具体的学力、主体精神、人际关系等;“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主体性与主体间性更好地发挥出来。 按照“自然分材教学”的要求，上课伊始，教师用学生喜闻乐见的形式与内容激发学生的学习热情，使学生带着强烈的期待开始学习。但感情调节活动不止于教学开始环节，而要贯穿教学的整个过程。学生按照自学要求学习，这是“自然分材教学”的关键环节之一。因为，学生没有自学全靠教师讲授，其学习进度就无法分化。
“自然分材教学”在实际教学中，共有五个步骤，即自学（寻疑）、提问（集疑）、倾听（释疑）、群言（辨疑）、练习（测疑）。
自学环节，凡能让学生自学的内容，尽可能让学生自学。熊教授表示，在这点上，教师要信奉“相信学生、解放自己”的道理。当然自学不是学生随心所欲的毫无目的学，而是在教师指导下进行。提问环节，指的是学生之间相互交流，把难解的问题集中起来。这既是合作学习共同提高的具体形式，又是形成和谐人际关系的有效举措。倾听环节，即老师有针对性地对问题进行讲解，解答学生的疑惑。群言环节，即针对学生在自学与互帮中提出的带有普遍性的问题有重点地讲解，启发学生自解疑难。练习环节，包括课内和课外练习，学生将作业做在统一的“习题册或作业本”上，待自批或互批后，再在习题册的空自处标记做错的题，然后将习题册上交老师。
“通过‘自然分材教学’，至少达到了四个目的，师生关系改善，学生尊师好学;成功把握增大，过度焦虑缓解;弱生上进，优生更优，全体学生齐发展;工作负担减轻，教学质量更高。”熊川武教授说道。
师生关系改善，学生尊师好学。问题跟踪客观上提高了师生交往的频率，促使部分教师改变了对弱生的态度。因为大多教师知道，问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅要学习内容上的点拨而且要感情上的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单态度粗暴的毛病。教师的变化使不少后进生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对老师提出的学习要求不再打折扣，甚至主动申请学习任务。
成功把握增大，过度焦虑缓解。熊教授介绍，经过一段时间的实验，不少教师的成功把握（在教学质量方面）越来越大。与之相反，过度的焦虑开始下降。弱生上进，优生更优，全体学生齐发展。学生盯着自己的学习问题，解决了问题再申请新的学习内容，这使得每个学生的学习任务最后大不一样。工作负担减轻，教学质量更高。熊教授加以说明道，从负担方面看，启用“学生互批教师抽查”的作业批阅方式（加上学生作业基数的下降），使教师批改作业的工作量（以教两个班数学为例）大约减少了五分之四，而工作效果似乎比以前更好。从学习成绩方面看，学生作业少了，成绩反而更好。在正常情况下，跟踪对象的学习成绩（特别是数学等精确学科）在三个月左右就有明顯起色。道理很简单，由于采用单元检测方式，即便以前有些知识没有弄懂，只要本单元存在的问题不多，学生的成绩就可能提高。
此外，“自然分材教学”从改进学科教学入手，调适师生感情，强化弱生学习信心;诚轻负担，提升质量，初步实现了弱生上进、优生更优、全体学生齐发展的目标，为教师幸福感的提高奠定了基础。
学校是学生学习的乐园，也是教师成长的天地，只有师生间相互配合、理解，才能真正为各自生命发展铺平道路。熊川武教授提出的“理解教育”和“自然分材教学”理念，始终坚持师生生命发展的幸福观，教师更乐教，学生更乐学。