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摘要：公共选修课程是中等职业教育课程体系中的重要组成部分。自2013年以来，南通市教科研部门着力推进中职公共选修课程改革，将“改善学生学习生态、提升学生自主发展素养”作为课程使命，呈现出具有南通区域特色的选修课程新形态，即：基于定制，实现选修课程的生本化；基于碎片，实现选修课程的簇群化；基于建构，实现选修课程的过程化。
关键词：中等职校；公共选修课程；定制课程
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0040-04
2012年12月，教育部下发的《关于制订中等职业教育专业教学标准的意见》，将公共选修课程列为基础课程范畴，明确其在中等职业教育课程体系的应有地位。为贯彻落实《意见》要求，自2013年以来，江苏省南通市教科研部门着力全市中等职校公共选修课程改革，以“个性定制”优化“班级选择”，以“模块示例”取代“整体构建”，以“区域共享”拓展“校本开发”，进行了中等职校公共选修课程的南通实践。本文拟从“课程使命”与“课程属性”两个维度进行介绍。
一、中等职校公共选修课程的使命
在审视中等职校公共选修课程“为何”时，我们从问题导向维度出发，对课程实然进行反思，从目标导向的维度出发，对课程应然进行追寻，从而明确了公共选修课程的使命。
（一）改善学习生态：基础课程的实然反思
公共基础课程分为必修和选修两大类型。我们提出公共选修课程改革的初衷是试图解决上述两类课程实施中存在的问题。在调研中发现，一方面，像语文、数学、英语等必修课程的教学生态并不理想。尽管这类課程有明确的教学大纲、教学内容以及课时保证，但学生的学习兴趣不浓、课堂参与不多；教师的教学热情不高、课改研究意识不强；学校管理者的思想重视不够、管理措施不实，从而导致公共基础课程教学效率低下、质量堪忧。另一方面，选修课程存在的问题更为严重：少数学校根本就不按照国家、省市人才培养计划要求开设公选课程。一些开设了公共选修课程的学校采取必修课程模式，即学生没有选课权力，在不征求学生意见的基础上，或由教师帮学生做主去选择课程，或以班级名义“绑架”学生个体的选课意愿。做得相对好的一些学校，沿袭了高校公共选修课程开发模式，但由于师资力量薄弱，特别是教师课程开发能力不强，能提供给学生选择的课程资源极少，选修课程之“选”的属性得不到应有的体现。
我们认为，这些问题产生的根本原因就在于学生主体地位没有得到应有的重视。对于必修课程而言，在“怎么教”的过程中，还是以教师的讲授为主，让学生主体地位缺失；对于选修课程而言，本赋予了学生有“学什么”的选择权，但事实上学生的选择权没有得到真正的落实，其结果是学生从来就没能体验到学习而带给他们“意义感”“获得感”“自我感”。从某种意义上讲，学生只是为了教师的“教”而去被动地“学”。
如何实现“学生为自己而学，教师为学生而教”？我们在对课程实然反思的过程中，提出了以公共选修课程改革为突破点，其核心思想是通过公共选修课程开发流程再造，即实现由“课程选择”向“课程定制”转变，在“教什么”“学什么”这个源头上赋予学生决定权，从而确立学生学习的主体地位。其价值，对于公共选修课程而言，一是真正赋予学生课程权利，二是让学生承担起学习责任。这样的学习，不再是学生被动围着教师转的活动，而是根据学生兴趣、需求定制课程，使之最终回归到选修课程的应有之义。对于必修课程而言，试图以此撬动公共基础课程改革，从而推动适合学生学习的公共基础课程体系建设，改善中职学生的学习生态。这里所谓的“学习生态”，主要指学生学习活动中“主体地位彰显”“学习信心提振”“课程内容适切”“学习方式多样”等基本内涵，而这些也正是目前公共基础课程实施中亟需解决的问题。
（二）实现自主发展：基础课程应然追寻
最初，我们将公共选修课程理解为必修课程的一种必要补充，其目标指向于在帮助学生优化知识结构、发展学习能力、提升综合素质时发挥一定作用。这样的课程定位是将选修课程置于必修课程的从属地位，选修课程的价值没有得到很好的体现。
2016年9月，国家发布了《中国学生发展核心素养》这一重要的指导性文本，之后，“核心素养”业已成为基础教育领域的一大热词，甚至被誉为“描述新的教育目标与课程目标的概念工具”[1]。2017年12月颁布的《普通高中课程方案》就明确提出了中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。在研究、分析中等职校公共选修课程的目标定位时，我们认为，既然“核心素养”指的是“中国学生发展的核心素养”，那么“中国学生”所指代的对象就不应仅仅为基础教育阶段的学生，同时也包括了职业教育领域的，甚至是高等教育领域的学生。既然“核心素养”可作为研制“教育目标与课程目标的概念工具”，那么“核心素养”的基本要求同样可以成为中等职校公共基础课程，特别是公选课程的应然追寻。
诚然，公共基础选修课程强调的是课程的基础性，课程目标应定位于核心素养结构中的“文化基础”这一维度，着力于学生的“人文底蕴”与“科学精神”两方面素养提升，这也是由公共基础课程“对学生的发展是具有基础性意义”的课程性质所决定的，公共选修课程也理应遵循这一原则，突出对学生“文化基础”的夯实。然而，在基于“定制的”公共选修课程改革的实践中，我们认识到，公共选修课程的过程性目标相对于结果性目标而言，其价值显得更为重要。也就是说，在一门公共选修课程实施过程中，学生所经历的学习过程要比其在这门课程学习中获得的知识、技能更有意义，这是因为，这一过程让学生经历了从“我想学什么”到“我决定怎么学”以及“多元评价学得怎样”学习过程，其强调的学习的选择性、学习的自主性，直接指向的是核心素养结构中的“自主发展”，也即“强调能有效管理自己的学习及生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力”[2]。
在国外，特别是20世纪70年代以后，人文主义课程论掀起了一个新高潮，强调实施三类课程——学术性课程，人际关系课程和自我意识、自我实现课程，以实现包括学术潜力与非学术潜力的全域的发展。其中，第三类课程是“自我觉醒”与“自我实现”课程，旨在唤醒学生对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。[3]这与我们所认为的公共基础选修课程的应然目标不谋而合，即：着力学生“自主发展”的素养提升，其中，“学会学习”“健康生活”将成为公共选修课程目标建构的关注重点。 二、中等职校公共选修课程的属性
中等职校公共选修课程虽然没有直接服务于学生职业化发展，但其在服务学生未来生存与发展中发挥着奠基作用。事实上，“学生的非职业性发展水平往往会决定着职业性发展的层次”[4]。为了放大公共选修课程这种奠基功能，我们通过区域课程改革推进，着力于中等职校公共选修课程南通实践探索，并逐步彰显出以下三个方面的基本属性。
（一）基于定制，实现选修课程的生本化
我们从后现代主义课程观“课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程”[5]的观念出發，将传统的公共选修课程实施流程由“预设课程——菜单选择”转变为“需求分析——课程定制”，其本质是将选修课程视作为一种基于定制的“生本化课程”。“生本化课程”一词由“校本化课程”演化而来，这里的“生本化”中的“生”，从理论上讲，不是一个类概念“学生”，而是指“一个真实存在的个体”，因此，生本化课程强调的是“适合于这个人的课程”“为这个人而定制的课程”。这是公共选修课程南通实践的基本特征。上述两种不同实施流程的选修课程有什么区别，笔者曾撰文从“课程开发的逻辑起点”“课程决策的权力分配”“课程实施的小组建设”“课程资源的配置路径”“课程实施的方式方法”“课程评价的基本标准”[6]六个维度进行过分析比较，在此不再赘述。
为了能整体了解学生选课的需要与意愿，我们曾于2017年下半年组织了全市中职学校一、二年级学生公共选修课程选课需求问卷调查，通过大规模的有效问题数据分析，明晰公共选修课程开发指向、门类及课程菜单名录。通过调研发现：许多学生自主选择学习主题或课程的意识并不强，当问及喜欢学习什么样内容的课程时，有一些学生感到无所适从。那么，如何帮助学生选择好课程，我们主要采取以下三种方式：一是大类课程模块选择。即在一大类课程中设立若干模块课程，由学生根据自己的兴趣爱好，自主选择其中一个模块进行学习。比如，江苏省通州中专开设了“南通非遗”选修课程，该选修课程从南通非物质文化遗产项目中选择开发了“蓝印花布印染”“板鹞风筝制作”“南通木版年画”“童子戏”等涉及地方传统技艺、美术、音乐、舞蹈等10项模块课程，学生可以选修其中1至2个模块课程学习。二是半开放菜单课程选课。即在为学生提供可供选择的课程菜单的同时，还留有让学生自己填写的课程名称、内容要求等栏目。也就是说，学生可以选择由学校提供的选修课程，也可以从自己学习兴趣出发，自主申报选修课程内容。三是沙龙式选课。针对少部分学生既不选择学校提供的菜单课程，又不自主申报选修课程的情况，可以采取沙龙式选课的方式，即将这些学生召集起来，围绕“我对什么样的学习内容、学习方式有兴趣”的话题沙龙、相互启发，在此过程中，教师加以引导，帮助他们逐步明晰选修课程内容与主题。总之，在这一过程中，就是要突出课程学习必须由学生“自我选择、自我发起、自我决定”的理念，并将之作为提升学生人生规划能力、学会学习的重要环节予以组织实施。
（二）基于碎片，实现选修课程的簇群化
“核心素养”指向人的自主发展和终身发展，培养学生终身学习的意识、能力则成为公共基础课程的应然追寻。当我们将公共选修课程定位于直接服务学生的终身学习时，我们首先需要思考的是当学生走向社会，成为社会一员时他们是怎样进行学习的。研究表明，终身教育视域下的成人学习更多的是表现为一种非正式学习的形式，具体而言，就是“学习者基于需要、兴趣在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动”[7]。尽管公共选修课程学习是一种在学校场域中的正式学习，但从终身学习的理念出发，这里的正式学习则承担着为学生未来更好地非正式学习服务的功能。这就构成了我们推进中等职校公共选修课程建构的一些基本命题，即：“要像非正式学习那样去进行公共选修课程的学习”“公共选修课程学习是一种由正式学习向非正式学习的过渡性学习”“公共选修课程的目的在于让学生学会在未来社会中进行自主学习”。
鉴于非正式学习“学习目的的非功利性、学习场域的情境性、学习内容的非结构性、学习过程的愉悦性”等特征，公共选修课程南通实践呈现出课程的“通俗化”“实用化”“碎片化”倾向，而这又恰恰是当下被人们所诟病不已的课程倾向。我们认为，这样的课程是微小的、模块化的、综合性的、非学科系统化的，也许没有深度，也形成不了体系，难以承载“培育身心全面发展的人、知识结构全面的人”的教育重任，但这是一种生源性的、属己性的课程，即：基于学生自我的需要和兴趣而自我选择和决定的课程，能较好地激发学习者的内在学习动机、增强学习效能，这恰恰是用来解决长期困扰中等职校公共基础课程实施中学生不愿学、不乐学、不善学的一剂药方。
在实践中，南通推行的公共选修课程因“课程目标含糊、体系非序列性”而受到质疑。事实上，基于定制的公共选修课程，要有具体的课程目标、明晰的课程体系的确不是一件容易的事情。从理论上讲，定制课程是针对“某一位学生”的课程，具有独特性和不可复制性。如果一定要谈课程体系，那也只能是课程示例体系，但课程示例能否形成体系？我们一直不敢轻下结论。为此，我们提出了一个新的概念来代替课程体系，即课程的簇群化，是指以“主题内容”“实施方式”“开发学校”等为标准，划分一系列的课程群组，每一个课程群组，就是一个课程簇群。课程簇群化具有统计意义、示例意义，但最有价值的则是以“某某学生”或“某某稳定的课程小组”划分的课程簇群，这样可以动态地展现出学生选修活动进程，并由此研判他们下一个选修课程主题及课程发展水平乃至走向社会后的非正式学习倾向。
（三）基于建构，实现选修课程的过程化
课程通常被理解为一种静态的教程，即教育过程要达到的目的、教学的预期结果或教学的预先计划，是“一系列有组织的、有意识的学习结果”等[8]。因此，在课程实施之前就有了相对固定的课程方案、教材以及考核标准。南通推行的公共选修课程则是一种过程创生型的课程。其核心思想是“基于建构的，也即在课程的实施过程建构课程”，也就是说，当学生没有真正参与到课程活动时，课程并没有被建立起来。由此而构成了一些新的课程观：“公共选修课程并不是一个现成的、由教师预设好了的课程，而是在师生共同活动中建构起来的”“课程不是教学过程之前或教育情境之外的东西，而是将学生的直接经验置于课程的中心位置”“只有在课程实施后，课程才算得上是真正建立起来”等等。 这种课程观，是受到美国著名课程理论专家施瓦布、布鲁纳领导的美国二十世纪五六十年代的“新课程运动”思想所影响，因此具有这样的一些特点：一是将“课程实践”作为课程的终极目的。我们一直强调“课程定制”的思想，“定制”的不言之言就是在教师与学生的互动过程中进行课程方案协商与决策，课程实施同样不再是传统意义上“单向的传递活动”，而是“双向的实践活动”“学生自主的实践活动”。这就决定了学生经验是课程资源的重要组成部分，教师和学生不仅是课程实施者，更是课程的创造者。二是关注公选课程生成性目标。定制课程需要对课程目标进行预设，在预设目标的同时还强调了课程实施中自然生成的一些目标，即生成性目标，这是对学生课程学习主动参与的肯定，以此激发学生持续学习热情和积极参与的兴趣。三是强调目标与手段、过程与结果的联系性。正如施瓦布认为，“脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是‘期望中的目的’”[9]。
總之，中等职校公共选修课程南通实践刚刚起步，还有许多问题需要我们进一步研究、探索、创新，还需要我们不断打造区域职教课程特色，促进中职学生持续发展与健康成长。
参考文献：
[1]刘云杉.“核心素养”的局限：兼论教育目标的古今之变[J].全球教育展望，2017（1）.
[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.
[3][8]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.
[4]郭志明.现代职业教育课程的整体价值观[J].天津师范大学学报：社会科学版，2013（5）.
[5][美]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015.
[6]钱明明.中职校公共选修课程形态转型探析[J].江苏教育·职业教育，2015（12）.
[7]杨晓平.正式学习与非正式学习之概念辨析[J].贵州师范学院学报，2015（5）.
[9]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.
责任编辑：章跃一
关键词：中等职校；公共选修课程；定制课程
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0040-04
2012年12月，教育部下发的《关于制订中等职业教育专业教学标准的意见》，将公共选修课程列为基础课程范畴，明确其在中等职业教育课程体系的应有地位。为贯彻落实《意见》要求，自2013年以来，江苏省南通市教科研部门着力全市中等职校公共选修课程改革，以“个性定制”优化“班级选择”，以“模块示例”取代“整体构建”，以“区域共享”拓展“校本开发”，进行了中等职校公共选修课程的南通实践。本文拟从“课程使命”与“课程属性”两个维度进行介绍。
一、中等职校公共选修课程的使命
在审视中等职校公共选修课程“为何”时，我们从问题导向维度出发，对课程实然进行反思，从目标导向的维度出发，对课程应然进行追寻，从而明确了公共选修课程的使命。
（一）改善学习生态：基础课程的实然反思
公共基础课程分为必修和选修两大类型。我们提出公共选修课程改革的初衷是试图解决上述两类课程实施中存在的问题。在调研中发现，一方面，像语文、数学、英语等必修课程的教学生态并不理想。尽管这类課程有明确的教学大纲、教学内容以及课时保证，但学生的学习兴趣不浓、课堂参与不多；教师的教学热情不高、课改研究意识不强；学校管理者的思想重视不够、管理措施不实，从而导致公共基础课程教学效率低下、质量堪忧。另一方面，选修课程存在的问题更为严重：少数学校根本就不按照国家、省市人才培养计划要求开设公选课程。一些开设了公共选修课程的学校采取必修课程模式，即学生没有选课权力，在不征求学生意见的基础上，或由教师帮学生做主去选择课程，或以班级名义“绑架”学生个体的选课意愿。做得相对好的一些学校，沿袭了高校公共选修课程开发模式，但由于师资力量薄弱，特别是教师课程开发能力不强，能提供给学生选择的课程资源极少，选修课程之“选”的属性得不到应有的体现。
我们认为，这些问题产生的根本原因就在于学生主体地位没有得到应有的重视。对于必修课程而言，在“怎么教”的过程中，还是以教师的讲授为主，让学生主体地位缺失；对于选修课程而言，本赋予了学生有“学什么”的选择权，但事实上学生的选择权没有得到真正的落实，其结果是学生从来就没能体验到学习而带给他们“意义感”“获得感”“自我感”。从某种意义上讲，学生只是为了教师的“教”而去被动地“学”。
如何实现“学生为自己而学，教师为学生而教”？我们在对课程实然反思的过程中，提出了以公共选修课程改革为突破点，其核心思想是通过公共选修课程开发流程再造，即实现由“课程选择”向“课程定制”转变，在“教什么”“学什么”这个源头上赋予学生决定权，从而确立学生学习的主体地位。其价值，对于公共选修课程而言，一是真正赋予学生课程权利，二是让学生承担起学习责任。这样的学习，不再是学生被动围着教师转的活动，而是根据学生兴趣、需求定制课程，使之最终回归到选修课程的应有之义。对于必修课程而言，试图以此撬动公共基础课程改革，从而推动适合学生学习的公共基础课程体系建设，改善中职学生的学习生态。这里所谓的“学习生态”，主要指学生学习活动中“主体地位彰显”“学习信心提振”“课程内容适切”“学习方式多样”等基本内涵，而这些也正是目前公共基础课程实施中亟需解决的问题。
（二）实现自主发展：基础课程应然追寻
最初，我们将公共选修课程理解为必修课程的一种必要补充，其目标指向于在帮助学生优化知识结构、发展学习能力、提升综合素质时发挥一定作用。这样的课程定位是将选修课程置于必修课程的从属地位，选修课程的价值没有得到很好的体现。
2016年9月，国家发布了《中国学生发展核心素养》这一重要的指导性文本，之后，“核心素养”业已成为基础教育领域的一大热词，甚至被誉为“描述新的教育目标与课程目标的概念工具”[1]。2017年12月颁布的《普通高中课程方案》就明确提出了中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。在研究、分析中等职校公共选修课程的目标定位时，我们认为，既然“核心素养”指的是“中国学生发展的核心素养”，那么“中国学生”所指代的对象就不应仅仅为基础教育阶段的学生，同时也包括了职业教育领域的，甚至是高等教育领域的学生。既然“核心素养”可作为研制“教育目标与课程目标的概念工具”，那么“核心素养”的基本要求同样可以成为中等职校公共基础课程，特别是公选课程的应然追寻。
诚然，公共基础选修课程强调的是课程的基础性，课程目标应定位于核心素养结构中的“文化基础”这一维度，着力于学生的“人文底蕴”与“科学精神”两方面素养提升，这也是由公共基础课程“对学生的发展是具有基础性意义”的课程性质所决定的，公共选修课程也理应遵循这一原则，突出对学生“文化基础”的夯实。然而，在基于“定制的”公共选修课程改革的实践中，我们认识到，公共选修课程的过程性目标相对于结果性目标而言，其价值显得更为重要。也就是说，在一门公共选修课程实施过程中，学生所经历的学习过程要比其在这门课程学习中获得的知识、技能更有意义，这是因为，这一过程让学生经历了从“我想学什么”到“我决定怎么学”以及“多元评价学得怎样”学习过程，其强调的学习的选择性、学习的自主性，直接指向的是核心素养结构中的“自主发展”，也即“强调能有效管理自己的学习及生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力”[2]。
在国外，特别是20世纪70年代以后，人文主义课程论掀起了一个新高潮，强调实施三类课程——学术性课程，人际关系课程和自我意识、自我实现课程，以实现包括学术潜力与非学术潜力的全域的发展。其中，第三类课程是“自我觉醒”与“自我实现”课程，旨在唤醒学生对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。[3]这与我们所认为的公共基础选修课程的应然目标不谋而合，即：着力学生“自主发展”的素养提升，其中，“学会学习”“健康生活”将成为公共选修课程目标建构的关注重点。 二、中等职校公共选修课程的属性
中等职校公共选修课程虽然没有直接服务于学生职业化发展，但其在服务学生未来生存与发展中发挥着奠基作用。事实上，“学生的非职业性发展水平往往会决定着职业性发展的层次”[4]。为了放大公共选修课程这种奠基功能，我们通过区域课程改革推进，着力于中等职校公共选修课程南通实践探索，并逐步彰显出以下三个方面的基本属性。
（一）基于定制，实现选修课程的生本化
我们从后现代主义课程观“课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程”[5]的观念出發，将传统的公共选修课程实施流程由“预设课程——菜单选择”转变为“需求分析——课程定制”，其本质是将选修课程视作为一种基于定制的“生本化课程”。“生本化课程”一词由“校本化课程”演化而来，这里的“生本化”中的“生”，从理论上讲，不是一个类概念“学生”，而是指“一个真实存在的个体”，因此，生本化课程强调的是“适合于这个人的课程”“为这个人而定制的课程”。这是公共选修课程南通实践的基本特征。上述两种不同实施流程的选修课程有什么区别，笔者曾撰文从“课程开发的逻辑起点”“课程决策的权力分配”“课程实施的小组建设”“课程资源的配置路径”“课程实施的方式方法”“课程评价的基本标准”[6]六个维度进行过分析比较，在此不再赘述。
为了能整体了解学生选课的需要与意愿，我们曾于2017年下半年组织了全市中职学校一、二年级学生公共选修课程选课需求问卷调查，通过大规模的有效问题数据分析，明晰公共选修课程开发指向、门类及课程菜单名录。通过调研发现：许多学生自主选择学习主题或课程的意识并不强，当问及喜欢学习什么样内容的课程时，有一些学生感到无所适从。那么，如何帮助学生选择好课程，我们主要采取以下三种方式：一是大类课程模块选择。即在一大类课程中设立若干模块课程，由学生根据自己的兴趣爱好，自主选择其中一个模块进行学习。比如，江苏省通州中专开设了“南通非遗”选修课程，该选修课程从南通非物质文化遗产项目中选择开发了“蓝印花布印染”“板鹞风筝制作”“南通木版年画”“童子戏”等涉及地方传统技艺、美术、音乐、舞蹈等10项模块课程，学生可以选修其中1至2个模块课程学习。二是半开放菜单课程选课。即在为学生提供可供选择的课程菜单的同时，还留有让学生自己填写的课程名称、内容要求等栏目。也就是说，学生可以选择由学校提供的选修课程，也可以从自己学习兴趣出发，自主申报选修课程内容。三是沙龙式选课。针对少部分学生既不选择学校提供的菜单课程，又不自主申报选修课程的情况，可以采取沙龙式选课的方式，即将这些学生召集起来，围绕“我对什么样的学习内容、学习方式有兴趣”的话题沙龙、相互启发，在此过程中，教师加以引导，帮助他们逐步明晰选修课程内容与主题。总之，在这一过程中，就是要突出课程学习必须由学生“自我选择、自我发起、自我决定”的理念，并将之作为提升学生人生规划能力、学会学习的重要环节予以组织实施。
（二）基于碎片，实现选修课程的簇群化
“核心素养”指向人的自主发展和终身发展，培养学生终身学习的意识、能力则成为公共基础课程的应然追寻。当我们将公共选修课程定位于直接服务学生的终身学习时，我们首先需要思考的是当学生走向社会，成为社会一员时他们是怎样进行学习的。研究表明，终身教育视域下的成人学习更多的是表现为一种非正式学习的形式，具体而言，就是“学习者基于需要、兴趣在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动”[7]。尽管公共选修课程学习是一种在学校场域中的正式学习，但从终身学习的理念出发，这里的正式学习则承担着为学生未来更好地非正式学习服务的功能。这就构成了我们推进中等职校公共选修课程建构的一些基本命题，即：“要像非正式学习那样去进行公共选修课程的学习”“公共选修课程学习是一种由正式学习向非正式学习的过渡性学习”“公共选修课程的目的在于让学生学会在未来社会中进行自主学习”。
鉴于非正式学习“学习目的的非功利性、学习场域的情境性、学习内容的非结构性、学习过程的愉悦性”等特征，公共选修课程南通实践呈现出课程的“通俗化”“实用化”“碎片化”倾向，而这又恰恰是当下被人们所诟病不已的课程倾向。我们认为，这样的课程是微小的、模块化的、综合性的、非学科系统化的，也许没有深度，也形成不了体系，难以承载“培育身心全面发展的人、知识结构全面的人”的教育重任，但这是一种生源性的、属己性的课程，即：基于学生自我的需要和兴趣而自我选择和决定的课程，能较好地激发学习者的内在学习动机、增强学习效能，这恰恰是用来解决长期困扰中等职校公共基础课程实施中学生不愿学、不乐学、不善学的一剂药方。
在实践中，南通推行的公共选修课程因“课程目标含糊、体系非序列性”而受到质疑。事实上，基于定制的公共选修课程，要有具体的课程目标、明晰的课程体系的确不是一件容易的事情。从理论上讲，定制课程是针对“某一位学生”的课程，具有独特性和不可复制性。如果一定要谈课程体系，那也只能是课程示例体系，但课程示例能否形成体系？我们一直不敢轻下结论。为此，我们提出了一个新的概念来代替课程体系，即课程的簇群化，是指以“主题内容”“实施方式”“开发学校”等为标准，划分一系列的课程群组，每一个课程群组，就是一个课程簇群。课程簇群化具有统计意义、示例意义，但最有价值的则是以“某某学生”或“某某稳定的课程小组”划分的课程簇群，这样可以动态地展现出学生选修活动进程，并由此研判他们下一个选修课程主题及课程发展水平乃至走向社会后的非正式学习倾向。
（三）基于建构，实现选修课程的过程化
课程通常被理解为一种静态的教程，即教育过程要达到的目的、教学的预期结果或教学的预先计划，是“一系列有组织的、有意识的学习结果”等[8]。因此，在课程实施之前就有了相对固定的课程方案、教材以及考核标准。南通推行的公共选修课程则是一种过程创生型的课程。其核心思想是“基于建构的，也即在课程的实施过程建构课程”，也就是说，当学生没有真正参与到课程活动时，课程并没有被建立起来。由此而构成了一些新的课程观：“公共选修课程并不是一个现成的、由教师预设好了的课程，而是在师生共同活动中建构起来的”“课程不是教学过程之前或教育情境之外的东西，而是将学生的直接经验置于课程的中心位置”“只有在课程实施后，课程才算得上是真正建立起来”等等。 这种课程观，是受到美国著名课程理论专家施瓦布、布鲁纳领导的美国二十世纪五六十年代的“新课程运动”思想所影响，因此具有这样的一些特点：一是将“课程实践”作为课程的终极目的。我们一直强调“课程定制”的思想，“定制”的不言之言就是在教师与学生的互动过程中进行课程方案协商与决策，课程实施同样不再是传统意义上“单向的传递活动”，而是“双向的实践活动”“学生自主的实践活动”。这就决定了学生经验是课程资源的重要组成部分，教师和学生不仅是课程实施者，更是课程的创造者。二是关注公选课程生成性目标。定制课程需要对课程目标进行预设，在预设目标的同时还强调了课程实施中自然生成的一些目标，即生成性目标，这是对学生课程学习主动参与的肯定，以此激发学生持续学习热情和积极参与的兴趣。三是强调目标与手段、过程与结果的联系性。正如施瓦布认为，“脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是‘期望中的目的’”[9]。
總之，中等职校公共选修课程南通实践刚刚起步，还有许多问题需要我们进一步研究、探索、创新，还需要我们不断打造区域职教课程特色，促进中职学生持续发展与健康成长。
参考文献：
[1]刘云杉.“核心素养”的局限：兼论教育目标的古今之变[J].全球教育展望，2017（1）.
[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.
[3][8]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.
[4]郭志明.现代职业教育课程的整体价值观[J].天津师范大学学报：社会科学版，2013（5）.
[5][美]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015.
[6]钱明明.中职校公共选修课程形态转型探析[J].江苏教育·职业教育，2015（12）.
[7]杨晓平.正式学习与非正式学习之概念辨析[J].贵州师范学院学报，2015（5）.
[9]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.
责任编辑：章跃一