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摘要：在项目化学习中，概念和问题是构成项目的两个“面”，它们互为映射，互为依存，密不可分。这就意味着，项目化学习要基于概念和问题视角进行双线整体设计，通过问题设计、探究设计和评价设计来实现对概念的理解和问题的解决。项目化学习双线整体设计可以实现“做”与“学”的统一和核心素养的有效落实。
关键词：项目化学习;概念;问题;整体设计
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0045-07
项目化学习倡导面向真实世界的问题解决，但如果仅仅围绕“解决真实世界里的问题”去设计的话，学习很容易会落入只做不学、多做少学的窠臼中，学生难以获取可迁移的能力。如何让当下的学习项目与其他在学或未学项目相互关联？概念是关键，它能迁移到不同的情境中去关联事实、解决问题。因此，我们要基于概念和问题的双重视角来设计项目化学习。
一、概念、问题及其关系
（一）什么是概念
在教育界，关于“概念”的认知由来已久，布鲁纳的“学科结构”、怀海特的“惰性观念”、菲尼克斯的“代表性概念”、珀金斯的“全局性理解”、威金斯和麦克泰格的“魔术贴”“车辖”“锚点”“透镜”等，都阐述了概念的内涵和特征。综合来看，概念是指反映学科本质的基本观念、认知框架和思想方法，它至少有以下三个特征：一是具有概括性，它是在相似的事实和技能基础上抽象概括出来的;二是具有统摄性，它能把一些相关的事实、技能统整起来;三是具有迁移性，它能作为工具迁移和应用到不同情境中去解释现象、解决问题。
从层级结构看，概念可以分宏观概念、中观概念和微观概念。如“生物之间，生物与环境之间相互依赖、相互生存，它们组成一个有机的整体”是科学学科中的一个宏观概念，“植物与环境之间存在相互依存的关系”是宏观概念下的一个中观概念，“苔藓的生长需要适合的环境，同时也会影响环境”则是一个微观概念。从内部构造看，概念由符号表征、逻辑形式和价值意义三部分构成，其中符号表征是显性知识，逻辑形式和价值意义是“只可意会”的缄默知识。这就表明，概念不能直接告诉学生，而是要让学生在具体的情境中经历概念生长和应用的过程，从而整体把握住符号表征、逻辑形式、价值意义之间的内在关系，深度理解概念。
（二）什么是问题
这里的问题是指需要通过持续探究才能解决的问题（problem），而非需要解答的简单问题（question）。它具有以下三个特点：一是情境性，问题与学生所处的社会生活相联结;二是挑战性，问题立足于学生已有经验，能引发学生的认知冲突，解决问题的过程也比较曲折;三是开放性，问题能调动学生的批判性思维和創新思维。综合以上特性，项目化学习中需要探究的问题应是：从内容看，它跨越学科，是一个社会生活中的现实问题或模仿社会现象的虚拟问题;从结构看，它是一个蕴含着多个相互关联小问题和次任务的复杂问题;从答案看，它是一个没有固定答案，需要学生通过探究、寻找证据来证明自己观点的劣构问题[1]。
问题可以分由何、是何、为何、如何和若何五种类型[2]。项目化学习中所要提出和解决的问题主要是：①“如何”，即寻求解决问题的方案，如“在有限的空间内如何解决校园绿化面积不足的问题？”②“若何”，即如果发生某种情况，会产生怎样的结果，如“如果全年平均气温降低10度，校园内的生态系统会发生什么变化？”“如何”和“若何”强调真实情景中的实践探究和问题解决，有利于学生高阶思维的培养，有助于概念的迁移、应用和理解。
（三）概念和问题的关系
在项目化学习中，概念和问题是构成项目的两个“面”，它们互为映射，互为依存，密不可分。从学习内容看，问题是概念在生活世界的映射，它反映了概念生长的最初状态，承载着概念的生长和应用过程。概念的符号表征、生成逻辑和价值意义，以及概念与概念间的内在关联，都能在问题解决的过程中得以突显。反之，概念是问题的“黏合剂”。在项目化学习中，它能把解决问题过程中所要“知道的”（知识点）和所要“做的”（技能）组织起来，把一些相似或不相似的具体问题联结起来。
从学习过程看，问题是通向概念的“航标”[3]，它能激发学生的好奇心，激活学生的已有经验，提供学习动力，引导学生以“剥洋葱”的方式持续深入地探究，通过完成一系列活动，达到对概念的深度理解。反之，概念是解决问题的工具。在项目化学习中，建构概念、应用概念与问题解决、产品形成是整合在一起的，学生探究问题、解决问题的过程就是建构和应用概念的过程。当学生问题解决、作品完成时，也就意味着学生已经理解了概念，拥有了概念工具。
二、项目化学习双线整体设计的范式
厘清了概念与问题的关系后，我们就清晰地发现，项目化学习设计主要有两条线：一条是围绕问题解决展开的“创设问题—探究并解决问题—汇报成果”的“问题线”;另一条是围绕概念理解展开的“确定概念—揭示和应用概念—评价概念”的“概念线”（如图1）。具体操作时，“问题线”设计和“概念线”设计是整合在一起的，在不同阶段对应问题、探究、评价等要素的设计。
（一）问题设计：从“概念”到“问题”的转化
1.确定概念
如何确定概念？笔者概括为以下两种思路。
一种是从课程标准中确定概念。课程标准是国家课程基本的纲领性文件，提出了面向全体学生的基本学习要求，体现了学科育人的导向。概念的确定必须遵循或参照课程标准。鉴于此，我们可以从课程标准中确定概念，确定方式：一是直接提取，如小学科学课程标准明确了“物质科学”“生命科学”“地球与宇宙科学”“技术与工程”等四大领域的18个概念，这些概念就是小学科学项目化学习中的核心概念;二是从高频词句中提炼，如美术课程标准关于“设计·应用”学习领域的描述中，“形状（形态）和用途（功能）的关系”出现的频率很高，且对每个学段均有具体要求，那么我们就可以把“形状和用途的关系”确定为“设计·应用”学习领域的一个核心概念。在实际设计时，我们还要根据学段和学情对这些核心概念进行逐级分解。 另一种是在解读教材内容或真实问题中确定概念。当无法从课程标准中确定概念时，我们可以从教材内容（真实问题）出发，对知识的起源和发展、事例的本质和规律、学科的思想和方法、知识的作用和价值等方面进行深度解读，从而确定概念[4]。如“艺术字体设计师”（改编自苏少版美术四年级下册《字的联想》一课），我们解读如下：①字是从画演化而来的，如最早的甲骨文、金文等象形文字;②书上列举的作品可以概括为两类，一类是根据字的本义对字进行变形或替换字的部分笔画，另一类是根据字的用意对字的外形进行装饰;③字的联想方式包括根据字的笔画和结构联想，根据字的含义和用意联想;④通过联想再设计的字可以用于宣传活动。综合上述解读，我们就可以提炼出本课的概念“设计字形要结合字的本义和用意。”
此外，一些跨学科项目化学习的概念往往隐藏得比较深，需要我们一方面从具体的项目出发向上追溯，另一方面从所涉学科的课程标准出发逐级分解，两路相向而行，上下呼应，最终聚合，形成该项目的核心概念。
2.明确目标
怎样才算理解概念？我们需要结合学生的已有经验对概念进行具体的表征和描述，形成预期可见的学习目标。操作时可以借用“KUD”模式来明确学习目标，即学生通过项目化学习应该“知道的”（know）、“理解的”（understand）、“会做的”（do），三者分别指向事实、概念和技能。以概念“植物与环境之间存在相互依存的关系”为例，我们结合第二学段的学生情况对其描述如下。
学生应当知道的（K）：①植物术语，包括种类、形态结构、生长习性和生长周期。②环境术语，包括温度、湿度、光照度和土壤的酸碱度。③影响植物生长的因素和改变环境的方法。
学生应当理解的（U）：①植物生长需要相应的生长环境。②植物会改变环境。③植物与环境之间存在相互依存的关系。
学生需要掌握的（D）：①识别一些植物，分析它们的现实生长环境。②使用工具科学观测植物，检测环境。③使用多种资源创设适合某种植物生长的环境，科学种植和养护植物。
这样，可以使我们清晰地认识到，第二学段的学生需要掌握哪些知识和技能，才能实现对概念的理解。反之，学生理解了概念，就能明白知识和知识间的内在联系，才能“做好事”。
3.创设问题
学生的项目化学习始于问题。教师要把学习目标与生活世界联系起来，把概念转化为能驱动学生进行真实探究的问题，问题的类型可以是现实问题、假想问题和模拟问题。
（1）现实问题，指在当下的现实生活中确实存在、需要解决的问题。如我们把“植物与环境之间存在相互依存的关系”与目前我们学校绿化面积不够的问题联系起来，并转化为“校园墙面绿化设计师”的项目，具体问题如下：“目前学校的地面绿化面积距离建设标准还差2000平方米，现需要利用墙面来增加绿化面积，请你给学校设计一份校园墙面绿化方案。”该项目的学习除了让学生理解概念外，还要让学生切实解决校园绿化面积不足的问题，这样就赋予了概念“看得见”“摸得着”的生活价值。
（2）假想问题，指基于客观场景想象编造的问题，其背后隐藏的是与概念相关的本质问题。仍以“植物与环境之间存在相互依存的关系”为例，我们还可以把它与校园里一棵枯死的树联系起来，并转化为“一棵树的前世来生”的项目，创设问题如下：“校园里的一株加那利海枣死了，是什么原因？假设你是那株加那利海枣，请你描述一下“你”的前世经历。如果有来生，“你”想要在哪里生活？”该问题可以让学生化身“加那利海枣”，去探究加那利海枣的生长习性与现实环境的匹配度，从中揭示概念的意义。
（3）模拟问题，指模仿现实世界里的虚拟问题。如我们还可以把上述概念转化为这样一个问题：“学校要对院子、广场、墙体、楼顶天台等地方进行绿化，你是一个绿化公司的绿化设计师，请你设计一份校园绿化建设方案，并在一个月后参加学校绿化建设项目竞标会。”模拟问题让学生产生真实的代入感，学习中学生会像“绿化设计师”一样“卷入”问题的探究中。此外，在高学段我们还可以设计学术性问题，驱动学生展开更理性、更深刻的思考，如“为什么植物多样性会减少？”
（二）探究设计：从“问题”到“概念”的抽象
1.设计探究任务
提出问题后，教师要引导学生分析“解决问题我们需要完成哪些任务？”映射到概念层面，就相当于思考“哪些任务可以使学生知道‘应当知道的’，掌握‘需要掌握的’，理解‘应当理解的’”。从而围绕问题（概念）设计一个个相互联结、形成梯度的小任务。如“校园墙面绿化设计师”的项目就设计了以下几个任务：①上网查阅适合在墙面生长的植物及其生长习性，并根据习性进行分类，结合本地区的气候条件初选可以种植的3～4种植物;②到校园和野外去寻找初步选定的植物，观测它们的生长环境，分析它们的形态结构;③交流采集的植物，分享观测结果和一些新的发现;④测量学校可利用的墙面面积，以及墙面的温度、光照度和地表的湿度、酸碱度;⑤综合初步选定的植物在校园内的分布情况和墙面实际环境，提出假设;⑥根据不同植物的生长习性选择或改造墻面;⑦在墙面设计绿化造型，种植和养护植物，验证假设;⑧展示和评价作品，反思学习过程，撰写校园绿化方案。八项任务由浅入深，由表及里。学生在探究的过程中，逐渐把植物的生长习性与生长环境关联起来，从现象中揭示概念，在应用中理解概念。
2.设计学习工具
即便设计了一个个有梯度的小任务，学生要从真实复杂的任务情境中抽象概念仍然会很困难。这时，教师就要设计学习工具，帮助学生减少认知负荷，建立探究逻辑。在项目化学习中学习工具的类型非常丰富，学习单和思维导图是最常用的两种工具。
（1）学习单。设计学习单时，要根据学生的已有知识水平和可能发展水平，设计一些事实层面的问题和1～2个概念层面的问题，以期学生通过完成学习单，能关联多个事实，从中发现概念的影子。以“寻找校园里的苔藓”任务为例，为了让学生从复杂的情境中找到理解概念的关键信息，我们设计了一份小组学习单（如图2），前面6列是要求采集情境中的关键事实，最后一列的问题则非常开放。学生可能会在情境中发现一些新的关键事实，如“缝隙里的苔藓长得特别好”，从而引发学生的深度思考;也有可能学生会通过比较前面6列中的事实信息，发现“苔藓的生长与环境相关”。 （2）思维导图。思维导图主要展示探究时大脑的思维过程，能帮助学生理清解决问题的思路，有利于发展学生的分析能力、理解能力、创新能力，同时也让概念的理解和应用可视、可控、可评。以“未来船舶设计师”为例，在设计“50年后的船”时，教师可以引导学生采用气泡图来整理自己的设计思路（如图3）。图中中间的圈是“船的名称”，虚线圈是“船的功能”，外围连接虚线圈的实线圈是与“船的功能”相关的“船的形状或结构”，这样就把船的“形状与功能”联系起来，实现用概念指导设计船。思维导图的样式最早由教师提供，当学生熟悉思维导图后，可以由学生根据实际情况自行设计。
3.激发协同思考
协同思考就是将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来[5]，通过“具体—抽象—具体”的思考过程，揭示概念，理解概念，迁移概念。激发学生协同思考最好的引子是设计一串问题链。以“校园墙面绿化设计师”为例，在学生“寻找校园里的苔藓”后，教师设计了这样一串问题链：①你们在哪些地方找到了苔藓？哪个地方的苔藓多，哪个地方的苔藓少？它们长什么样？是什么苔藓？所处的环境怎样？②为什么有些地方的苔藓多，有些地方苔藓少，且长势不一？③你还有什么发现？④通过研究，你觉得校园的哪个地方更适合种植苔藓？⑤与苔藓的生长环境相比，墙体还有哪些不足？如何在不破坏墙体的情况下，营造适合苔藓生长的环境？⑥如果要种植爬山虎，哪个地方合适？
其中问题①引导学生提取真实情景中的具体事实;问题②、问题③激发学生协同思考，学生从多种情境中揭示概念“苔藓的生长需要适合的环境”，这是“具体—抽象”的过程;问题④、问题⑤引导学生持续协同思考，把概念迁移到相似的情境中，这是“抽象—具体”的过程;问题⑥是在学生种完苔藓后提出的，其目的是实现概念的高通路迁移，生成更高位的概念“植物的生长需要适合的环境”。
（三）评价设计：贯穿学习全过程的引导和反思
在项目化学习中，评价设计与创设问题、设计活动、汇报成果同步，贯穿项目化学习设计的全过程，从而使学习评价与学习目标、学习活动、学习成果保持一致。
1.与问题同步设计
在项目化学习中，评价设计先于学习活动，与创设问题同步。评价标准指向学习目标和对概念的理解。以“校园墙面绿化设计师”为例，教师在创设问题的同时也提出了“校园墙面绿化方案”的要求：①选择的植物适合在墙面生长，且生长周期长;②能起到绿化和美化作用;③有相应的养护措施。从概念理解的角度看，第①和第③个要求指向了对“植物的生长需要适应环境”的理解，第②个要求指向了对“植物能改变环境”的理解，综合而言，评价指向了对“植物与环境之间存在相互依存的关系”的理解。从问题解决的角度看，评价设计前置，为学生明确了探究的方向和设计方案的依据。
2.与活动同步设计
项目化学习过程长、情况复杂，为了保证学生能在通向概念的轨道上有效探究，教师需要在设计活动的同时设计评价量规，内容包括学习表现和学习阶段性成果两个方面。如“未来船舶设计师”中有一个“小组决策设计方案——‘50年后的船’”的活动，教师结合活动任务同步设计了评价量规（见表1），明确了什么是好的学习表现和学习成果，暗示了“好的创意要基于对概念的理解”。活动中，学生会以评价量规为标准，从概念“形状与功能的关系”出发，创意想象船的造型结构，同时内视自己的学习行为，进行自我监控，引导自己积极地进行学习活动，及时、认真地完成规定的学习任务。在项目化学习中，每一个活动并不一定都要评价，可以根据需要对部分关键性的活动进行评价。
3.与成果同步设计
在布置学生完成最终成果的同时，教师要根据学生对概念的理解程度和前置的评价要求设计精准的评价量规。以“未来船舶设计师”为例，项目最后的任务是以参加“船舶设计竞标会”的形式，小组完成设计方案，个人完成具体的作品，并公开汇报展示。教师专门设计了用于“竞标会”的评价量规（见表2），从小组和个人两个层面明确了汇报表现和学习成果的评价标准。其中，在成果、反思评价标准方面都隐含了对概念的理解要求，这样就可以让学生在创作和汇报时有的放矢。
三、项目化学习双线整体设计的价值
（一）实现“做”与“学”的有机统一
项目化学习双线整体设计，就是强调项目化学习要把解决问题与理解、应用概念结合起来。一方面，学生调用概念来分析问题情境，联结必要的知识与技能，解决问题;另一方面，学生通过解决问题来进一步理解概念，产生新的概念。这样，就把“做”与“学”有机整合在一起。学生在概念目标的指引下用“做”来支撑“学”，用“学”来反哺“做”，在“做”与“学”的持续循环往复中实现对概念的深度理解和自身智慧的不断生长。
（二）实现核心素养的有效落实
从基本结构看，核心素养是知识、技能、思维、能力和品格等具体素养的有机整合，它超越并统摄知识、技能、思维、能力和品格等具体素养;从生成逻辑看，核心素养是个体在与情境的持续互动中，在不断解决问题、创生意义的过程中形成的[6];从价值意义看，核心素养具有迁移的功能，能适用于不同的情境，帮助学生正确应对将来生活中可能遇到的复杂问题。我们不难发现，在基本结构、生成逻辑和价值意义上核心素养与概念很相似。项目化学习双线整体设计，就是把概念与核心素养对应起来，使理解和应用概念成为核心素养在项目化学习中的现实表达，从而让核心素养随着应用概念、解決问题得到有效落实。
参考文献：
[1]谢宇松.项目化学习：模型、样态和工具[J].江苏教育研究，2020（4B）：9.
[2]胡佳怡.从“问题”到“产品”：项目式学习的再认识[J].基础教育课程，2019（5）：31.
[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2018：121.
[4]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020（10）：58.
[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：93.
[6]杨向东.核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育，2016（19）：21.
责任编辑：丁伟红
本文系江苏省陶行知研究会“十三五”规划重点课题“全人教育理念下行知学习项目的实践研究”（JSTY196）的研究成果。
收稿日期：2021-06-28
作者简介：谢宇松，无锡市新吴区坊前实验小学（江苏无锡，214111）。
关键词：项目化学习;概念;问题;整体设计
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0045-07
项目化学习倡导面向真实世界的问题解决，但如果仅仅围绕“解决真实世界里的问题”去设计的话，学习很容易会落入只做不学、多做少学的窠臼中，学生难以获取可迁移的能力。如何让当下的学习项目与其他在学或未学项目相互关联？概念是关键，它能迁移到不同的情境中去关联事实、解决问题。因此，我们要基于概念和问题的双重视角来设计项目化学习。
一、概念、问题及其关系
（一）什么是概念
在教育界，关于“概念”的认知由来已久，布鲁纳的“学科结构”、怀海特的“惰性观念”、菲尼克斯的“代表性概念”、珀金斯的“全局性理解”、威金斯和麦克泰格的“魔术贴”“车辖”“锚点”“透镜”等，都阐述了概念的内涵和特征。综合来看，概念是指反映学科本质的基本观念、认知框架和思想方法，它至少有以下三个特征：一是具有概括性，它是在相似的事实和技能基础上抽象概括出来的;二是具有统摄性，它能把一些相关的事实、技能统整起来;三是具有迁移性，它能作为工具迁移和应用到不同情境中去解释现象、解决问题。
从层级结构看，概念可以分宏观概念、中观概念和微观概念。如“生物之间，生物与环境之间相互依赖、相互生存，它们组成一个有机的整体”是科学学科中的一个宏观概念，“植物与环境之间存在相互依存的关系”是宏观概念下的一个中观概念，“苔藓的生长需要适合的环境，同时也会影响环境”则是一个微观概念。从内部构造看，概念由符号表征、逻辑形式和价值意义三部分构成，其中符号表征是显性知识，逻辑形式和价值意义是“只可意会”的缄默知识。这就表明，概念不能直接告诉学生，而是要让学生在具体的情境中经历概念生长和应用的过程，从而整体把握住符号表征、逻辑形式、价值意义之间的内在关系，深度理解概念。
（二）什么是问题
这里的问题是指需要通过持续探究才能解决的问题（problem），而非需要解答的简单问题（question）。它具有以下三个特点：一是情境性，问题与学生所处的社会生活相联结;二是挑战性，问题立足于学生已有经验，能引发学生的认知冲突，解决问题的过程也比较曲折;三是开放性，问题能调动学生的批判性思维和創新思维。综合以上特性，项目化学习中需要探究的问题应是：从内容看，它跨越学科，是一个社会生活中的现实问题或模仿社会现象的虚拟问题;从结构看，它是一个蕴含着多个相互关联小问题和次任务的复杂问题;从答案看，它是一个没有固定答案，需要学生通过探究、寻找证据来证明自己观点的劣构问题[1]。
问题可以分由何、是何、为何、如何和若何五种类型[2]。项目化学习中所要提出和解决的问题主要是：①“如何”，即寻求解决问题的方案，如“在有限的空间内如何解决校园绿化面积不足的问题？”②“若何”，即如果发生某种情况，会产生怎样的结果，如“如果全年平均气温降低10度，校园内的生态系统会发生什么变化？”“如何”和“若何”强调真实情景中的实践探究和问题解决，有利于学生高阶思维的培养，有助于概念的迁移、应用和理解。
（三）概念和问题的关系
在项目化学习中，概念和问题是构成项目的两个“面”，它们互为映射，互为依存，密不可分。从学习内容看，问题是概念在生活世界的映射，它反映了概念生长的最初状态，承载着概念的生长和应用过程。概念的符号表征、生成逻辑和价值意义，以及概念与概念间的内在关联，都能在问题解决的过程中得以突显。反之，概念是问题的“黏合剂”。在项目化学习中，它能把解决问题过程中所要“知道的”（知识点）和所要“做的”（技能）组织起来，把一些相似或不相似的具体问题联结起来。
从学习过程看，问题是通向概念的“航标”[3]，它能激发学生的好奇心，激活学生的已有经验，提供学习动力，引导学生以“剥洋葱”的方式持续深入地探究，通过完成一系列活动，达到对概念的深度理解。反之，概念是解决问题的工具。在项目化学习中，建构概念、应用概念与问题解决、产品形成是整合在一起的，学生探究问题、解决问题的过程就是建构和应用概念的过程。当学生问题解决、作品完成时，也就意味着学生已经理解了概念，拥有了概念工具。
二、项目化学习双线整体设计的范式
厘清了概念与问题的关系后，我们就清晰地发现，项目化学习设计主要有两条线：一条是围绕问题解决展开的“创设问题—探究并解决问题—汇报成果”的“问题线”;另一条是围绕概念理解展开的“确定概念—揭示和应用概念—评价概念”的“概念线”（如图1）。具体操作时，“问题线”设计和“概念线”设计是整合在一起的，在不同阶段对应问题、探究、评价等要素的设计。
（一）问题设计：从“概念”到“问题”的转化
1.确定概念
如何确定概念？笔者概括为以下两种思路。
一种是从课程标准中确定概念。课程标准是国家课程基本的纲领性文件，提出了面向全体学生的基本学习要求，体现了学科育人的导向。概念的确定必须遵循或参照课程标准。鉴于此，我们可以从课程标准中确定概念，确定方式：一是直接提取，如小学科学课程标准明确了“物质科学”“生命科学”“地球与宇宙科学”“技术与工程”等四大领域的18个概念，这些概念就是小学科学项目化学习中的核心概念;二是从高频词句中提炼，如美术课程标准关于“设计·应用”学习领域的描述中，“形状（形态）和用途（功能）的关系”出现的频率很高，且对每个学段均有具体要求，那么我们就可以把“形状和用途的关系”确定为“设计·应用”学习领域的一个核心概念。在实际设计时，我们还要根据学段和学情对这些核心概念进行逐级分解。 另一种是在解读教材内容或真实问题中确定概念。当无法从课程标准中确定概念时，我们可以从教材内容（真实问题）出发，对知识的起源和发展、事例的本质和规律、学科的思想和方法、知识的作用和价值等方面进行深度解读，从而确定概念[4]。如“艺术字体设计师”（改编自苏少版美术四年级下册《字的联想》一课），我们解读如下：①字是从画演化而来的，如最早的甲骨文、金文等象形文字;②书上列举的作品可以概括为两类，一类是根据字的本义对字进行变形或替换字的部分笔画，另一类是根据字的用意对字的外形进行装饰;③字的联想方式包括根据字的笔画和结构联想，根据字的含义和用意联想;④通过联想再设计的字可以用于宣传活动。综合上述解读，我们就可以提炼出本课的概念“设计字形要结合字的本义和用意。”
此外，一些跨学科项目化学习的概念往往隐藏得比较深，需要我们一方面从具体的项目出发向上追溯，另一方面从所涉学科的课程标准出发逐级分解，两路相向而行，上下呼应，最终聚合，形成该项目的核心概念。
2.明确目标
怎样才算理解概念？我们需要结合学生的已有经验对概念进行具体的表征和描述，形成预期可见的学习目标。操作时可以借用“KUD”模式来明确学习目标，即学生通过项目化学习应该“知道的”（know）、“理解的”（understand）、“会做的”（do），三者分别指向事实、概念和技能。以概念“植物与环境之间存在相互依存的关系”为例，我们结合第二学段的学生情况对其描述如下。
学生应当知道的（K）：①植物术语，包括种类、形态结构、生长习性和生长周期。②环境术语，包括温度、湿度、光照度和土壤的酸碱度。③影响植物生长的因素和改变环境的方法。
学生应当理解的（U）：①植物生长需要相应的生长环境。②植物会改变环境。③植物与环境之间存在相互依存的关系。
学生需要掌握的（D）：①识别一些植物，分析它们的现实生长环境。②使用工具科学观测植物，检测环境。③使用多种资源创设适合某种植物生长的环境，科学种植和养护植物。
这样，可以使我们清晰地认识到，第二学段的学生需要掌握哪些知识和技能，才能实现对概念的理解。反之，学生理解了概念，就能明白知识和知识间的内在联系，才能“做好事”。
3.创设问题
学生的项目化学习始于问题。教师要把学习目标与生活世界联系起来，把概念转化为能驱动学生进行真实探究的问题，问题的类型可以是现实问题、假想问题和模拟问题。
（1）现实问题，指在当下的现实生活中确实存在、需要解决的问题。如我们把“植物与环境之间存在相互依存的关系”与目前我们学校绿化面积不够的问题联系起来，并转化为“校园墙面绿化设计师”的项目，具体问题如下：“目前学校的地面绿化面积距离建设标准还差2000平方米，现需要利用墙面来增加绿化面积，请你给学校设计一份校园墙面绿化方案。”该项目的学习除了让学生理解概念外，还要让学生切实解决校园绿化面积不足的问题，这样就赋予了概念“看得见”“摸得着”的生活价值。
（2）假想问题，指基于客观场景想象编造的问题，其背后隐藏的是与概念相关的本质问题。仍以“植物与环境之间存在相互依存的关系”为例，我们还可以把它与校园里一棵枯死的树联系起来，并转化为“一棵树的前世来生”的项目，创设问题如下：“校园里的一株加那利海枣死了，是什么原因？假设你是那株加那利海枣，请你描述一下“你”的前世经历。如果有来生，“你”想要在哪里生活？”该问题可以让学生化身“加那利海枣”，去探究加那利海枣的生长习性与现实环境的匹配度，从中揭示概念的意义。
（3）模拟问题，指模仿现实世界里的虚拟问题。如我们还可以把上述概念转化为这样一个问题：“学校要对院子、广场、墙体、楼顶天台等地方进行绿化，你是一个绿化公司的绿化设计师，请你设计一份校园绿化建设方案，并在一个月后参加学校绿化建设项目竞标会。”模拟问题让学生产生真实的代入感，学习中学生会像“绿化设计师”一样“卷入”问题的探究中。此外，在高学段我们还可以设计学术性问题，驱动学生展开更理性、更深刻的思考，如“为什么植物多样性会减少？”
（二）探究设计：从“问题”到“概念”的抽象
1.设计探究任务
提出问题后，教师要引导学生分析“解决问题我们需要完成哪些任务？”映射到概念层面，就相当于思考“哪些任务可以使学生知道‘应当知道的’，掌握‘需要掌握的’，理解‘应当理解的’”。从而围绕问题（概念）设计一个个相互联结、形成梯度的小任务。如“校园墙面绿化设计师”的项目就设计了以下几个任务：①上网查阅适合在墙面生长的植物及其生长习性，并根据习性进行分类，结合本地区的气候条件初选可以种植的3～4种植物;②到校园和野外去寻找初步选定的植物，观测它们的生长环境，分析它们的形态结构;③交流采集的植物，分享观测结果和一些新的发现;④测量学校可利用的墙面面积，以及墙面的温度、光照度和地表的湿度、酸碱度;⑤综合初步选定的植物在校园内的分布情况和墙面实际环境，提出假设;⑥根据不同植物的生长习性选择或改造墻面;⑦在墙面设计绿化造型，种植和养护植物，验证假设;⑧展示和评价作品，反思学习过程，撰写校园绿化方案。八项任务由浅入深，由表及里。学生在探究的过程中，逐渐把植物的生长习性与生长环境关联起来，从现象中揭示概念，在应用中理解概念。
2.设计学习工具
即便设计了一个个有梯度的小任务，学生要从真实复杂的任务情境中抽象概念仍然会很困难。这时，教师就要设计学习工具，帮助学生减少认知负荷，建立探究逻辑。在项目化学习中学习工具的类型非常丰富，学习单和思维导图是最常用的两种工具。
（1）学习单。设计学习单时，要根据学生的已有知识水平和可能发展水平，设计一些事实层面的问题和1～2个概念层面的问题，以期学生通过完成学习单，能关联多个事实，从中发现概念的影子。以“寻找校园里的苔藓”任务为例，为了让学生从复杂的情境中找到理解概念的关键信息，我们设计了一份小组学习单（如图2），前面6列是要求采集情境中的关键事实，最后一列的问题则非常开放。学生可能会在情境中发现一些新的关键事实，如“缝隙里的苔藓长得特别好”，从而引发学生的深度思考;也有可能学生会通过比较前面6列中的事实信息，发现“苔藓的生长与环境相关”。 （2）思维导图。思维导图主要展示探究时大脑的思维过程，能帮助学生理清解决问题的思路，有利于发展学生的分析能力、理解能力、创新能力，同时也让概念的理解和应用可视、可控、可评。以“未来船舶设计师”为例，在设计“50年后的船”时，教师可以引导学生采用气泡图来整理自己的设计思路（如图3）。图中中间的圈是“船的名称”，虚线圈是“船的功能”，外围连接虚线圈的实线圈是与“船的功能”相关的“船的形状或结构”，这样就把船的“形状与功能”联系起来，实现用概念指导设计船。思维导图的样式最早由教师提供，当学生熟悉思维导图后，可以由学生根据实际情况自行设计。
3.激发协同思考
协同思考就是将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来[5]，通过“具体—抽象—具体”的思考过程，揭示概念，理解概念，迁移概念。激发学生协同思考最好的引子是设计一串问题链。以“校园墙面绿化设计师”为例，在学生“寻找校园里的苔藓”后，教师设计了这样一串问题链：①你们在哪些地方找到了苔藓？哪个地方的苔藓多，哪个地方的苔藓少？它们长什么样？是什么苔藓？所处的环境怎样？②为什么有些地方的苔藓多，有些地方苔藓少，且长势不一？③你还有什么发现？④通过研究，你觉得校园的哪个地方更适合种植苔藓？⑤与苔藓的生长环境相比，墙体还有哪些不足？如何在不破坏墙体的情况下，营造适合苔藓生长的环境？⑥如果要种植爬山虎，哪个地方合适？
其中问题①引导学生提取真实情景中的具体事实;问题②、问题③激发学生协同思考，学生从多种情境中揭示概念“苔藓的生长需要适合的环境”，这是“具体—抽象”的过程;问题④、问题⑤引导学生持续协同思考，把概念迁移到相似的情境中，这是“抽象—具体”的过程;问题⑥是在学生种完苔藓后提出的，其目的是实现概念的高通路迁移，生成更高位的概念“植物的生长需要适合的环境”。
（三）评价设计：贯穿学习全过程的引导和反思
在项目化学习中，评价设计与创设问题、设计活动、汇报成果同步，贯穿项目化学习设计的全过程，从而使学习评价与学习目标、学习活动、学习成果保持一致。
1.与问题同步设计
在项目化学习中，评价设计先于学习活动，与创设问题同步。评价标准指向学习目标和对概念的理解。以“校园墙面绿化设计师”为例，教师在创设问题的同时也提出了“校园墙面绿化方案”的要求：①选择的植物适合在墙面生长，且生长周期长;②能起到绿化和美化作用;③有相应的养护措施。从概念理解的角度看，第①和第③个要求指向了对“植物的生长需要适应环境”的理解，第②个要求指向了对“植物能改变环境”的理解，综合而言，评价指向了对“植物与环境之间存在相互依存的关系”的理解。从问题解决的角度看，评价设计前置，为学生明确了探究的方向和设计方案的依据。
2.与活动同步设计
项目化学习过程长、情况复杂，为了保证学生能在通向概念的轨道上有效探究，教师需要在设计活动的同时设计评价量规，内容包括学习表现和学习阶段性成果两个方面。如“未来船舶设计师”中有一个“小组决策设计方案——‘50年后的船’”的活动，教师结合活动任务同步设计了评价量规（见表1），明确了什么是好的学习表现和学习成果，暗示了“好的创意要基于对概念的理解”。活动中，学生会以评价量规为标准，从概念“形状与功能的关系”出发，创意想象船的造型结构，同时内视自己的学习行为，进行自我监控，引导自己积极地进行学习活动，及时、认真地完成规定的学习任务。在项目化学习中，每一个活动并不一定都要评价，可以根据需要对部分关键性的活动进行评价。
3.与成果同步设计
在布置学生完成最终成果的同时，教师要根据学生对概念的理解程度和前置的评价要求设计精准的评价量规。以“未来船舶设计师”为例，项目最后的任务是以参加“船舶设计竞标会”的形式，小组完成设计方案，个人完成具体的作品，并公开汇报展示。教师专门设计了用于“竞标会”的评价量规（见表2），从小组和个人两个层面明确了汇报表现和学习成果的评价标准。其中，在成果、反思评价标准方面都隐含了对概念的理解要求，这样就可以让学生在创作和汇报时有的放矢。
三、项目化学习双线整体设计的价值
（一）实现“做”与“学”的有机统一
项目化学习双线整体设计，就是强调项目化学习要把解决问题与理解、应用概念结合起来。一方面，学生调用概念来分析问题情境，联结必要的知识与技能，解决问题;另一方面，学生通过解决问题来进一步理解概念，产生新的概念。这样，就把“做”与“学”有机整合在一起。学生在概念目标的指引下用“做”来支撑“学”，用“学”来反哺“做”，在“做”与“学”的持续循环往复中实现对概念的深度理解和自身智慧的不断生长。
（二）实现核心素养的有效落实
从基本结构看，核心素养是知识、技能、思维、能力和品格等具体素养的有机整合，它超越并统摄知识、技能、思维、能力和品格等具体素养;从生成逻辑看，核心素养是个体在与情境的持续互动中，在不断解决问题、创生意义的过程中形成的[6];从价值意义看，核心素养具有迁移的功能，能适用于不同的情境，帮助学生正确应对将来生活中可能遇到的复杂问题。我们不难发现，在基本结构、生成逻辑和价值意义上核心素养与概念很相似。项目化学习双线整体设计，就是把概念与核心素养对应起来，使理解和应用概念成为核心素养在项目化学习中的现实表达，从而让核心素养随着应用概念、解決问题得到有效落实。
参考文献：
[1]谢宇松.项目化学习：模型、样态和工具[J].江苏教育研究，2020（4B）：9.
[2]胡佳怡.从“问题”到“产品”：项目式学习的再认识[J].基础教育课程，2019（5）：31.
[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2018：121.
[4]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020（10）：58.
[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：93.
[6]杨向东.核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育，2016（19）：21.
责任编辑：丁伟红
本文系江苏省陶行知研究会“十三五”规划重点课题“全人教育理念下行知学习项目的实践研究”（JSTY196）的研究成果。
收稿日期：2021-06-28
作者简介：谢宇松，无锡市新吴区坊前实验小学（江苏无锡，214111）。