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摘 要：本文通过对西方高校教学评价发展过程的研究，对比我国高校教学评价的现状，指出我国高校实验教学评价存在评价主体单一、评价客体不全面等主要不足之处，提出我国实验教学评价必须坚持专业化、系统化、指标化及多方参与的全过程评价的建设思路。
关键词：教学评价；实验教学评价；评价指标；全过程评价
中图分类号：G7文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0074-02
2007年教育部下发了教高（2007）2号《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》。中央财政投入25亿元，正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（这是建国以来在提高高校教学质量方面投入最大的一项专项经费）。“质量工程”确定了课程、专业、实践实验教学、师资队伍、教学评估以及对口支援西部高校等六个方面建设内容，明确了实践实验教学建设在整个本科教学中的重要地位。2012年3月教育部提出了《2011-2020年教育信息化十年发展规划》，准备用十年左右的时间初步建成具有中国特色的教育信息化体系。拉开了虚拟仿真实验教学建设的序幕，明确了实验中心建设的方向。
对比课堂理论教学，实验教学的地位将不断提高，因此实验教学质量评价在教学评价中的独立地位必须相应提高。包括实验教学在内的教学活动具有系统性，专业性，本文通过欧美等国课程教学评价研究的理论及评价模式，结合我国大学本科教学评价近年来初步注重的“评价教学过程及其效果”及多元化评价，就如何建立实验教学教学评价方法提出了自己的观点。
1.西方高校教学评价的主要发展状况及特点
（1）评价客体为教师的教学评价
在西方国家中，针对教师的教学评价按发展历程及功能上分大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段。从19世纪中后期开始，欧美就开始出现了粗浅的教师教学评价，在这一时期尚无系统规范的教师评价体系，基本属于自发性质。20世纪20年代中期以后，在美、英等国家逐步出现了比较正式的教师评价，视人为“经济人”和“机器人”是该理论核心。将教师的教育教学活动通过一种程式化的规范体系进行评价是惩罚性评价最大的特点，该评价克服了评价过程中的随意性，在当时的历史条件下有效地提高了教学质量。但是这种评价的缺陷是：把教学活动按照企业流水线标准化方式进行管理，是对高校教学工作这种复杂的脑力劳动简单化处理。其结果必然导致教师的反感和抵制[1]。在20世纪80年代中期后，许多国家开始尝试、倡导和推行能够促进教师更好发展的柔性评价制度，因此形成了发展性评价与奖惩性评价并存的局面。促进教师的专业发展是发展性评价的宗旨，它是一种形成性评价，该类评价的目的在于诊断教学中存在的问题，总结经验，帮助教师改进教学。
（2）评价客体为课程的教学评价
美国大学在教育教学评价方面提出许多创新、务实的改革，其中最重要的一项就是课程评价标准的指标设计。Herbert提出课程教学质量评价是一个多维性的评价指标（Herbert W. Marsh & Michael Bailey，1993）[2]。在美国高校课程教学质量评价体系中既有对教师授课的客观评价，还有对围绕该课程设置的合理性及配置内容有效性的评价。如何设置评价维度，不同的学者提出了不同的方案。
美国高校课程教学质量评价，其评价体系内容的设置往往会根据课程特征的不同及要发展的方向不同而有所区别，具有多样性特点。如：亚利桑那大学的教师—课程评价（TCE： Teacher—Course Evaluation），按不同教学形式，分别制定了一般自然科学、哲学和STUDIO工作室[3]等不同的评价指标体系。康乃尔大学则因为专业特点的不同而鼓励学院和系科制定本单位的学生评价表。华盛顿大学的教学评价系统（IAS： Instructional Assessment System）是按不同的教学组织形式，将课程教学评价表细分化为小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习教学、实验教学和远程教学等11种之多[3]，期中既有通用性指标，也有特殊性要求。在设计课程评价中考虑到课程之间的差异，就是要体现评价的客观与公正。
纵观西方教育评价发展，现代西方教育评价是通过多类别、多维度视角以达到评价的客观公正，以促进课程设置的优化，帮助教师改进教学为目的。
2.我国高校实验教学评价的现状
（1）我国高校教学评价的发展状况
我国高校教学质量评价的理论研究和实践的历史不长。1985年5月，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，对教育进行评价提出了明确的要求；同年6月，《高等工程教育评价问题专题讨论会》在黑龙江省召开了，这是国家教委主持的第一次全国性的教育评价研讨会。此后以教师教学评价为主的教学质量评价研究在我国高校陆续展开，并取得了较为丰富的成果。教师教学质量评价的开展是保证学校教学质量的重要环节成为普遍接受的共识。
1996年至今是我国高校教师教学评价的深入开展阶段。人们对教学评价的研究已经从教师教学评价的指标内容转向对评价的有效性和影响评价的因素性研究上来，强调教师与学生之间的促进合作关系。但纵观我国高校教学质量评在执行过程中，更侧重于由教学行政部门及管理人员组织的一种教学检查。
（2）我国实验教学评价的不足之处
由于历史的原因与理论教学相比，实验教学长期得不到重视，同时由于对实验课教学质量与效果的评价更具复杂性与特殊性，因此针对实验教学质量的评价一直是在教学质量评价工作中的薄弱环节，许多高校实验教学评价还没有从课堂理论教学评价中分离出来，几乎一直处于无序和盲目评价的状态。
因此相对于课堂理论教学质量评价研究，我国实验教学质量评价研究更是刚刚起步，现有的文献中对这一领域涉及得还比较少。通过分析笔者认为现有的实验教学评价研究存在以下不足（1）评价环节不全面，尤其是很多学科专业实验具有实验结果不确定的特点，因此实验教学评价要更要注重实验教学的过程评价，而现有的评价主要针对实验教师的教学态度、实验教学手段与效果方面；但对于实验课程的建设、准备情况、反馈评价研究不多。（2）评价主体单一，针对评价全面的要求，参与实验教学评价人员应该是多方位的，包括学生和专家。其中专家应该有实验室管理人员、专业教师、教学管理人员、教学督导等。而现有的评价指标往往一味采用单一主体的评价指标体系，因此评价内容受到限制，削弱了评价的科学性，难以准确全面有效地反映评价对象的本质特征。（3）评价指标体系建立随意性大，大多数是由该校教学管理部门组织人员编制的，评价指标体系从指标的构建方法、指标权重的确定方法，较为单一，多采用定性方法，少量的定量研究也存在指标选取比较随意，样本量较少等问题，对评价指标体系缺少可靠性和有效性分析，影响了评价结果的客观公正性。（4）评价实施的实证研究比较少，基本没有对指标体系的可行性进行反馈的论证。 这种实验教学评价上的缺失，既是影响实验教学的地位与发展的一个重要因素，也是造成实验教学在教材、课时、学分、考绩等方面，无法与理论教学平分秋色的一个重要原因。
3.实验教学评价体系建立的总体思路
（1）实验教学质量评价逐步形成符合学科专业特点的专业化评价体系
由于实验教学具有应用性强、专业性强的特点，各学科专业的实验教学都有其各自的发展历程和特点，因此实验教学质量评价必须要与学科专业相结合，逐步形成与各自学科专业特点相符的专业化实验教学评价体系。
以经济管理实验教学为例，与传统的理工类实验教学相比，经管类比实验教学有其自己的特点：实验具有模拟实习性；实验仪器设备信息化；实验项目设计要求综合性、创新性；实验教师的综合能力要求高。尤其是经管类实验教学尽管也有其基本流程，但其实验的对象不是客观的规律，而是掌握由人类所规定的规则或观察这种规则对企业或单位经济活动反映的经济结果，每个角色实验者对这种规律理解上的差异和个性偏好，都会影响其对经济活动事项的处理方法和处理结果，并进而影响到由他人进行的后续经济活动[4]。因此经管类实验具有过程与结果不确定性特点，故其实验教学质量评价设计必须专业化。
（2）实验教学评价与系统评价相结合，指标化、系统化
当今评价研究的前提条件是评价指标和指标体系的设立，评价信息的可靠性、有效性和实用性是由指标体系的可靠性、有效性和应用性程度决定。要保证实验教学质量评价工作的顺利落实，并取得预期效果，必须建立一个科学规范、完整适用的实验教学质量评价指标体系，没有科学可靠的指标和系统完整的指标体系，评价就无法进行。
实验教学活动具有系统性，涉及面广、专业性强、实践性强，决定了实验教学质量评价是一项复杂艰巨的系统工作，因此实验教学评价必将与系统评价相结合。
系统评价是对新开发的或改建的系统，根据预定的系统目标，用系统分析的方法，从多层次、多方面对系统设计的各种方案进行评审和选择，以确定最优或次优或满意的系统方案。通常应遵循以下原则：（1）总体目标导向性原则；（2）设计上科学性、全面性原则；（3）使用上可比性、实用性原则。
（2）实验教学评价指标设计应基于多方参与的教学全过程评价
美国学者Parasuraman， Zeithaml， Berry认为， 感知服务质量是“有关服务优势的一个总体判断或态度”。高校课程教学正是一种服务，为了对其服务质量有一个全面的“总体判断”，其评价指标体系必须是多维度（多方参与）的。Gronroos提出顾客感知服务质量由结果质量（Outcome Quality）—“顾客得到什么服务（What）”和过程质量（Process Quality）—“顾客如何得到服务（How）”两部分组成[5]。因此，本研究认为实验教学质量评价既要对实验教学成果评价更重要的是对实验教学过程进行评价，目的是进行发展性评价。要对教学过程较全面的评价落脚点应该为课程。因此实验教学评价的落脚点为实验课程，围绕实验课程设置相关的评价环节，主要包括：实验课程建设、实验教学准备、实验教学态度、实验手段与效果反馈等。
针对全过程评价的要求，笔者认为必须基于多元化的评价主体。实验教学评价主体至少应划分为——专家和学生，其中专家应该有专业实验教师、教学督导及实验教学管理人员等。只有注意了评价主体的多元化和评价客体的全过程化，实验教学评价才能从只注重结果的终结性评价向关注过程的发展性评价转化。
（作者单位：南京林业大学）
参考文献：
[1]国外高校教师评价体系调研报告[R].http：//www 2.scut.edu.cn/ personnel/ performance appraisal / scut / New / 060120jingwaiyanjiubaogao.doc，2006，7（10）.
[2]Herbert W. Marsh & Michael Bailey， Multi-dimensional Students’ Evaluation of Teaching Effectiveness， The Journal of Higher Education， Jan 1993， Vol. 64 No1.
[3]教育部义务教育监测网.国外教育教学监测评价体系的特点及对我们的启示[R]. 2009.
[4]胡嘉将.经济管理类实验特点分析[J].实验室研究与探索，2006，（25）10：1293-1294.
[5]Christian Gronroos著，韩经纶等译.服务质量管理与营销——基于顾客管理的管理策略（第二版）[M].北京：电子工业出版社， 2002.
关键词：教学评价；实验教学评价；评价指标；全过程评价
中图分类号：G7文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）06-0074-02
2007年教育部下发了教高（2007）2号《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》。中央财政投入25亿元，正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（这是建国以来在提高高校教学质量方面投入最大的一项专项经费）。“质量工程”确定了课程、专业、实践实验教学、师资队伍、教学评估以及对口支援西部高校等六个方面建设内容，明确了实践实验教学建设在整个本科教学中的重要地位。2012年3月教育部提出了《2011-2020年教育信息化十年发展规划》，准备用十年左右的时间初步建成具有中国特色的教育信息化体系。拉开了虚拟仿真实验教学建设的序幕，明确了实验中心建设的方向。
对比课堂理论教学，实验教学的地位将不断提高，因此实验教学质量评价在教学评价中的独立地位必须相应提高。包括实验教学在内的教学活动具有系统性，专业性，本文通过欧美等国课程教学评价研究的理论及评价模式，结合我国大学本科教学评价近年来初步注重的“评价教学过程及其效果”及多元化评价，就如何建立实验教学教学评价方法提出了自己的观点。
1.西方高校教学评价的主要发展状况及特点
（1）评价客体为教师的教学评价
在西方国家中，针对教师的教学评价按发展历程及功能上分大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段。从19世纪中后期开始，欧美就开始出现了粗浅的教师教学评价，在这一时期尚无系统规范的教师评价体系，基本属于自发性质。20世纪20年代中期以后，在美、英等国家逐步出现了比较正式的教师评价，视人为“经济人”和“机器人”是该理论核心。将教师的教育教学活动通过一种程式化的规范体系进行评价是惩罚性评价最大的特点，该评价克服了评价过程中的随意性，在当时的历史条件下有效地提高了教学质量。但是这种评价的缺陷是：把教学活动按照企业流水线标准化方式进行管理，是对高校教学工作这种复杂的脑力劳动简单化处理。其结果必然导致教师的反感和抵制[1]。在20世纪80年代中期后，许多国家开始尝试、倡导和推行能够促进教师更好发展的柔性评价制度，因此形成了发展性评价与奖惩性评价并存的局面。促进教师的专业发展是发展性评价的宗旨，它是一种形成性评价，该类评价的目的在于诊断教学中存在的问题，总结经验，帮助教师改进教学。
（2）评价客体为课程的教学评价
美国大学在教育教学评价方面提出许多创新、务实的改革，其中最重要的一项就是课程评价标准的指标设计。Herbert提出课程教学质量评价是一个多维性的评价指标（Herbert W. Marsh & Michael Bailey，1993）[2]。在美国高校课程教学质量评价体系中既有对教师授课的客观评价，还有对围绕该课程设置的合理性及配置内容有效性的评价。如何设置评价维度，不同的学者提出了不同的方案。
美国高校课程教学质量评价，其评价体系内容的设置往往会根据课程特征的不同及要发展的方向不同而有所区别，具有多样性特点。如：亚利桑那大学的教师—课程评价（TCE： Teacher—Course Evaluation），按不同教学形式，分别制定了一般自然科学、哲学和STUDIO工作室[3]等不同的评价指标体系。康乃尔大学则因为专业特点的不同而鼓励学院和系科制定本单位的学生评价表。华盛顿大学的教学评价系统（IAS： Instructional Assessment System）是按不同的教学组织形式，将课程教学评价表细分化为小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习教学、实验教学和远程教学等11种之多[3]，期中既有通用性指标，也有特殊性要求。在设计课程评价中考虑到课程之间的差异，就是要体现评价的客观与公正。
纵观西方教育评价发展，现代西方教育评价是通过多类别、多维度视角以达到评价的客观公正，以促进课程设置的优化，帮助教师改进教学为目的。
2.我国高校实验教学评价的现状
（1）我国高校教学评价的发展状况
我国高校教学质量评价的理论研究和实践的历史不长。1985年5月，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，对教育进行评价提出了明确的要求；同年6月，《高等工程教育评价问题专题讨论会》在黑龙江省召开了，这是国家教委主持的第一次全国性的教育评价研讨会。此后以教师教学评价为主的教学质量评价研究在我国高校陆续展开，并取得了较为丰富的成果。教师教学质量评价的开展是保证学校教学质量的重要环节成为普遍接受的共识。
1996年至今是我国高校教师教学评价的深入开展阶段。人们对教学评价的研究已经从教师教学评价的指标内容转向对评价的有效性和影响评价的因素性研究上来，强调教师与学生之间的促进合作关系。但纵观我国高校教学质量评在执行过程中，更侧重于由教学行政部门及管理人员组织的一种教学检查。
（2）我国实验教学评价的不足之处
由于历史的原因与理论教学相比，实验教学长期得不到重视，同时由于对实验课教学质量与效果的评价更具复杂性与特殊性，因此针对实验教学质量的评价一直是在教学质量评价工作中的薄弱环节，许多高校实验教学评价还没有从课堂理论教学评价中分离出来，几乎一直处于无序和盲目评价的状态。
因此相对于课堂理论教学质量评价研究，我国实验教学质量评价研究更是刚刚起步，现有的文献中对这一领域涉及得还比较少。通过分析笔者认为现有的实验教学评价研究存在以下不足（1）评价环节不全面，尤其是很多学科专业实验具有实验结果不确定的特点，因此实验教学评价要更要注重实验教学的过程评价，而现有的评价主要针对实验教师的教学态度、实验教学手段与效果方面；但对于实验课程的建设、准备情况、反馈评价研究不多。（2）评价主体单一，针对评价全面的要求，参与实验教学评价人员应该是多方位的，包括学生和专家。其中专家应该有实验室管理人员、专业教师、教学管理人员、教学督导等。而现有的评价指标往往一味采用单一主体的评价指标体系，因此评价内容受到限制，削弱了评价的科学性，难以准确全面有效地反映评价对象的本质特征。（3）评价指标体系建立随意性大，大多数是由该校教学管理部门组织人员编制的，评价指标体系从指标的构建方法、指标权重的确定方法，较为单一，多采用定性方法，少量的定量研究也存在指标选取比较随意，样本量较少等问题，对评价指标体系缺少可靠性和有效性分析，影响了评价结果的客观公正性。（4）评价实施的实证研究比较少，基本没有对指标体系的可行性进行反馈的论证。 这种实验教学评价上的缺失，既是影响实验教学的地位与发展的一个重要因素，也是造成实验教学在教材、课时、学分、考绩等方面，无法与理论教学平分秋色的一个重要原因。
3.实验教学评价体系建立的总体思路
（1）实验教学质量评价逐步形成符合学科专业特点的专业化评价体系
由于实验教学具有应用性强、专业性强的特点，各学科专业的实验教学都有其各自的发展历程和特点，因此实验教学质量评价必须要与学科专业相结合，逐步形成与各自学科专业特点相符的专业化实验教学评价体系。
以经济管理实验教学为例，与传统的理工类实验教学相比，经管类比实验教学有其自己的特点：实验具有模拟实习性；实验仪器设备信息化；实验项目设计要求综合性、创新性；实验教师的综合能力要求高。尤其是经管类实验教学尽管也有其基本流程，但其实验的对象不是客观的规律，而是掌握由人类所规定的规则或观察这种规则对企业或单位经济活动反映的经济结果，每个角色实验者对这种规律理解上的差异和个性偏好，都会影响其对经济活动事项的处理方法和处理结果，并进而影响到由他人进行的后续经济活动[4]。因此经管类实验具有过程与结果不确定性特点，故其实验教学质量评价设计必须专业化。
（2）实验教学评价与系统评价相结合，指标化、系统化
当今评价研究的前提条件是评价指标和指标体系的设立，评价信息的可靠性、有效性和实用性是由指标体系的可靠性、有效性和应用性程度决定。要保证实验教学质量评价工作的顺利落实，并取得预期效果，必须建立一个科学规范、完整适用的实验教学质量评价指标体系，没有科学可靠的指标和系统完整的指标体系，评价就无法进行。
实验教学活动具有系统性，涉及面广、专业性强、实践性强，决定了实验教学质量评价是一项复杂艰巨的系统工作，因此实验教学评价必将与系统评价相结合。
系统评价是对新开发的或改建的系统，根据预定的系统目标，用系统分析的方法，从多层次、多方面对系统设计的各种方案进行评审和选择，以确定最优或次优或满意的系统方案。通常应遵循以下原则：（1）总体目标导向性原则；（2）设计上科学性、全面性原则；（3）使用上可比性、实用性原则。
（2）实验教学评价指标设计应基于多方参与的教学全过程评价
美国学者Parasuraman， Zeithaml， Berry认为， 感知服务质量是“有关服务优势的一个总体判断或态度”。高校课程教学正是一种服务，为了对其服务质量有一个全面的“总体判断”，其评价指标体系必须是多维度（多方参与）的。Gronroos提出顾客感知服务质量由结果质量（Outcome Quality）—“顾客得到什么服务（What）”和过程质量（Process Quality）—“顾客如何得到服务（How）”两部分组成[5]。因此，本研究认为实验教学质量评价既要对实验教学成果评价更重要的是对实验教学过程进行评价，目的是进行发展性评价。要对教学过程较全面的评价落脚点应该为课程。因此实验教学评价的落脚点为实验课程，围绕实验课程设置相关的评价环节，主要包括：实验课程建设、实验教学准备、实验教学态度、实验手段与效果反馈等。
针对全过程评价的要求，笔者认为必须基于多元化的评价主体。实验教学评价主体至少应划分为——专家和学生，其中专家应该有专业实验教师、教学督导及实验教学管理人员等。只有注意了评价主体的多元化和评价客体的全过程化，实验教学评价才能从只注重结果的终结性评价向关注过程的发展性评价转化。
（作者单位：南京林业大学）
参考文献：
[1]国外高校教师评价体系调研报告[R].http：//www 2.scut.edu.cn/ personnel/ performance appraisal / scut / New / 060120jingwaiyanjiubaogao.doc，2006，7（10）.
[2]Herbert W. Marsh & Michael Bailey， Multi-dimensional Students’ Evaluation of Teaching Effectiveness， The Journal of Higher Education， Jan 1993， Vol. 64 No1.
[3]教育部义务教育监测网.国外教育教学监测评价体系的特点及对我们的启示[R]. 2009.
[4]胡嘉将.经济管理类实验特点分析[J].实验室研究与探索，2006，（25）10：1293-1294.
[5]Christian Gronroos著，韩经纶等译.服务质量管理与营销——基于顾客管理的管理策略（第二版）[M].北京：电子工业出版社， 2002.