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思维是人区别于动物的一个非常重要的因素。在基础教育阶段，人们尤其重视思维的培养。新修订的《普通高中语文课程标准》将“思维发展与提升”确定为语文的四个核心素养之一，对今后的中小学语文教学将起着非常重要的作用。写作教学作为语文教学的一个部分，如何体现“思维发展与提升”这个语文的核心素养？不同的研究者会从不同的视角来进行讨论。本文重点从十二年连贯性写作教学的视角来讨论。
一、基础教育阶段的思维培养与语文学科思维的培养
思维培养问题是心理学、哲学和教育学等多个学科共同关注和研究的课题。思维培养的研究起源于美国，至今已经形成比较成熟的思维教学模式和实施策略，如戈登的发散思维训练的教学模式、威廉姆斯的教学创造性思维与个性模式、吉尔福特的“问题解决”模式、泰勒的发展多元才能的创造性思维教学模式和斯腾伯格的智力三元理论的教学模式等。我国学者在基础教育学段思维培养方面也有研究，朱智贤、林崇德认为，在儿童青少年原有的心理水平和思维结构上提出新的要求，传授新的知识，促进他们领会和掌握这些知识， 就增长了思维发展的新因素，这些因素从量的积累发展到质的变化，便逐步形成儿童青少年的稳定的思维特征。[1]
目前我国基础教育的思维能力培养采取的方案是通过学科教学培养。每一个学科都对思维能力培养作出了规定。具体到语文学科，新的课程标准明确提出了思维培养要求。《义务教育语文课程标准（2011版）》在 “课程的基本理念”的 “全面提高学生的语文素养” 部分提出要 “丰富语言积累， 培养语感， 发展思维”。在“总目标”中规定：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”[2]
正在修订的高中语文新课程标准更是将思维能力提升到语文核心素养的层次。具体描述为：具备思维素养的学生，应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经驗，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
二、不同思维形态与不同文体写作的关系
近年来，一些心理学家提出，应该把思维看成是人们集合、使用和修正内心符号模式的一系列过程。[3] 从写作教学的角度看，这里的“符号模式”只能是加涅所说的“智慧技能”中的外在表达形式，具体体现在文体样式上。
有人从思维分解的角度对写作文体的区别作了比较深入的探讨：不同的文体，会对写作的分解提供不同的要求。如说明文，要求注重对事物的本体进行分解；记叙文，要求注重对事物发生、发展原因、结果的过程进行分解；抒情文，要求注重对主体情感反应的分解；议论文，则要求注重对事件的性质、价值、意义等的理念进行分解。同是抒情文，诗歌与散文又有差异，诗歌的分解更为内在，散文的分解相对外倾。[4] 外语领域的写作教学研究也印证了这一成果。梁晓晖在对外语写作进行系统研究后指出：记叙文教学主要运用图式理论，包括“提炼共性”和“理清脉络”两大思维环节。其中，还可以进一步运用图形背景理论确立记叙的角度，进而选取细节。议论文教学主要运用抽象理论，包括“具化抽象”和“推演正反”两大思维环节。还可以进一步运用基本层次理论确定层次，进而选取典型论据。阐释文教学主要运用色彩范畴理论，包括“切分事物”和“均衡分配”两大思维环节。其中还可以进一步运用范畴理论划分范畴，进而遴选具体的文体模式。[5]
关注文体与思维的关系，根据不同的思维形态指导不同文体的写作，在我国中小学语文教学实践层面的研究成果还比较少。下面这份依据思维形态进行的小学记叙类和抒情类文本习作教学方案可以让我们窥斑见豹。[6]
小学记叙类文本习作教学主要教学内容有：
1.简单的写人记事性写实文章（含游记）；
2.看图写话、简单的童话寓言故事等想象文章。
这两条也是“类”而不是“个”，实际的一节课甚至一组课的教学中，还要具体落实到“个”的教学上。
小学记叙类文本习作教学大致可以分为以下五个专项进行重点教学：
1.材料与中心。根据自己的经历，具体明确、文从字顺地表达中心。
2.结构与思路。根据内容表达的需要，分段写人叙事。
3.语言与情感。运用自己平时阅读、生活中积累的有特点的语言，写出对人、事的真实的感情。
4.人物与事件。写出人物的特点，把一件事叙述清楚。
5.想象。根据自己的感受，想象图画中人物的生活，动物、植物、各种静物的生活，想象人类未来的生活。
小学描写抒情类文本习作教学主要教学内容有：
1.简单的写景状物性写实文章。
2.简单的儿童诗。
这两条也是“类”而不是“个”，实际的一节课甚至一组课的教学中，还要具体落实到“个”的教学上。
小学描写抒情类文本习作教学大致可以分为以下五个专项进行重点教学：
1.材料与中心。根据自己所见景物，具体明确、文从字顺地表达中心。
2.结构与思路。根据内容表达的需要，有顺序地分段描写景物。
3.语言与情感。运用平时阅读、生活中学到的有新鲜感的语言描写景物，写出对景物的真实感情。
4.描写。运用多种描写手法描写景物。
5.抒情。用自己喜欢的语句尝试写儿童诗。 三、不同阶段不同文体写作的思维发展与提升
“思维发展与提升”这个语文核心素养的关键在“发展与提升”。“发展与提升”的基础是什么，“发展与提升”的教学目标是什么，“发展与提升”的教学内容是什么，“發展与提升”的教学策略是什么，“发展与提升”的评价标准是什么，等等问题，都需要我们进一步讨论，否则，就很难在实践上解释“发展与提升”。
目前在“发展与提升”这个问题上存在的认识上的偏差比较大。12年基础教育集中表现在小学和高中两极化：小学几乎全部是记叙文教学，高中则几乎全部是议论文教学。是小学生没有抽象思维能力因此缺少发展的基础吗？当然不是。高中受高考的影响，但也不全是。小学受什么影响呢？可能是皮亚杰的影响。瑞士著名教育心理学家皮亚杰在 1952 年提出“儿童的认知发展”是按阶段划分， 不能跨越， 也不能颠倒的重要思想， 在1970 年出版的代表性论著《 发生认识论原理》一书中更对这一问题作出了系统而深入的论述， 从而形成 “儿童认知发展阶段论”：（1）感知运动阶段（0 —2 岁），儿童言语的发生准备期；（2）前运算阶段（2 —7 岁），儿童言语发展的关键期；（3）具体运算阶段（7 —11 岁），儿童言语发展的重大转折期；（4）形式运算阶段（11 —15 岁），儿童言语素质全面建构时期。[7] 从习作的角度可以理解为，5—6 岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱， 还缺乏足够的言语概念来支持抽象逻辑思维，由此得出的直接推论就是一至四年级的语文学科只能强调直观性教学和基于表象的形象思维培养， 而不应强调抽象逻辑思维的培养；即便到了小学高年级（五六年级） 也只能涉及离不开具体事物支持的初步逻辑思维的培养， 而不能涉及高级抽象逻辑思维的培养。
皮亚杰的理论具有里程碑的意义，但是，随着研究的发展，儿童思维发展与提升的具体时段说遭到了质疑。有学者研究后指出：“这种观点对于小学的语文教学和小学生的语言能力发展极为有害。” [8]
何克抗在多年实验后指出，儿童思维（认知）发展阶段应划分如下： 动物思维阶段（0 岁—开始具有初步言语能力之前）； 初级思维阶段（具有初步言语能力—具有熟练的口语能力之前）；中级思维阶段（具有熟练的口语能力—完备的思维品质形成之前）；高级思维阶段（ 完备的思维品质形成之后—） 。这里所说的思维包括逻辑思维、 形象思维和直觉思维， 这里所说的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的， 包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质。[9] 何克抗的研究证明，在小学阶段需要通过不同文类习作培养多样思维，而不能仅局限在形象思维的培养上。因此，我们讨论语文核心素养“思维发展与提升”在习作方面的落实，可以参考这种最新研究成果，考虑在小学进行切实可行的议论类文本习作教学，而在中学，更要兼顾各种文体，培养多样思维能力。
当前，要在习作方面落实语文核心素养“思维发展与提升”，不仅要重视不同思维形态不同文体类型的研究，还要放眼基础教育12年，打破小学、初中、高中各个学段封闭式的教学研究，在12年人才培养的背景下定位本学段的教学，在具体学情的背景下定位班级教学。同时，建构12年一贯制的评价标准，让低年级优秀的学生看到自己在某些方面的思维状态已经达到高年级水平，也让处于高年级学段的学生清楚自己在某些方面的思维状态仍然处在低年级水平，进而从自身实际出发，借助一些有效策略，实现“思维发展与提升”。
写作教学万众瞩目，却长期不能大面积有效实现“发展与提升”，原因是多方面的，但是，与是否从根本上发现问题，进而选择有效策略解决问题有很大的关系。期待有更多的有识之士关注并提供有效策略，为解决写作教学的难题尽责尽力。
参考文献：
[1]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002：113-117.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2，6.
[3]王可.中小学生写作与思维的关系[J].中国教育学刊，2006（10）.
[4]曹苇舫.论分解思维的写作学意义[J].浙江学刊，2003（3）.
[5]梁晓晖.英语写作思维的认知型多模态培养模式[J].外语电化教学，2015（1）.
[6]郭家海，于纯.小学习作教学全手册[M].南京：江苏教育出版社，2013：47-100.
[7]皮亚杰.儿童的语言与思维[M].文化教育出版社，1980.
[8] [9]何克抗.儿童思维发展新论和语文教学改革[J].中国电化教育，2005（10）.
本文系江苏省中小学教学研究第十期重点课题“新课改背景下小学初中高中写作的贯通研究”（2013JK10-Z003）课题阶段性成果。
（作者单位：江苏省常州高级中学）
（栏目责编：金正平）
一、基础教育阶段的思维培养与语文学科思维的培养
思维培养问题是心理学、哲学和教育学等多个学科共同关注和研究的课题。思维培养的研究起源于美国，至今已经形成比较成熟的思维教学模式和实施策略，如戈登的发散思维训练的教学模式、威廉姆斯的教学创造性思维与个性模式、吉尔福特的“问题解决”模式、泰勒的发展多元才能的创造性思维教学模式和斯腾伯格的智力三元理论的教学模式等。我国学者在基础教育学段思维培养方面也有研究，朱智贤、林崇德认为，在儿童青少年原有的心理水平和思维结构上提出新的要求，传授新的知识，促进他们领会和掌握这些知识， 就增长了思维发展的新因素，这些因素从量的积累发展到质的变化，便逐步形成儿童青少年的稳定的思维特征。[1]
目前我国基础教育的思维能力培养采取的方案是通过学科教学培养。每一个学科都对思维能力培养作出了规定。具体到语文学科，新的课程标准明确提出了思维培养要求。《义务教育语文课程标准（2011版）》在 “课程的基本理念”的 “全面提高学生的语文素养” 部分提出要 “丰富语言积累， 培养语感， 发展思维”。在“总目标”中规定：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”[2]
正在修订的高中语文新课程标准更是将思维能力提升到语文核心素养的层次。具体描述为：具备思维素养的学生，应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经驗，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
二、不同思维形态与不同文体写作的关系
近年来，一些心理学家提出，应该把思维看成是人们集合、使用和修正内心符号模式的一系列过程。[3] 从写作教学的角度看，这里的“符号模式”只能是加涅所说的“智慧技能”中的外在表达形式，具体体现在文体样式上。
有人从思维分解的角度对写作文体的区别作了比较深入的探讨：不同的文体，会对写作的分解提供不同的要求。如说明文，要求注重对事物的本体进行分解；记叙文，要求注重对事物发生、发展原因、结果的过程进行分解；抒情文，要求注重对主体情感反应的分解；议论文，则要求注重对事件的性质、价值、意义等的理念进行分解。同是抒情文，诗歌与散文又有差异，诗歌的分解更为内在，散文的分解相对外倾。[4] 外语领域的写作教学研究也印证了这一成果。梁晓晖在对外语写作进行系统研究后指出：记叙文教学主要运用图式理论，包括“提炼共性”和“理清脉络”两大思维环节。其中，还可以进一步运用图形背景理论确立记叙的角度，进而选取细节。议论文教学主要运用抽象理论，包括“具化抽象”和“推演正反”两大思维环节。还可以进一步运用基本层次理论确定层次，进而选取典型论据。阐释文教学主要运用色彩范畴理论，包括“切分事物”和“均衡分配”两大思维环节。其中还可以进一步运用范畴理论划分范畴，进而遴选具体的文体模式。[5]
关注文体与思维的关系，根据不同的思维形态指导不同文体的写作，在我国中小学语文教学实践层面的研究成果还比较少。下面这份依据思维形态进行的小学记叙类和抒情类文本习作教学方案可以让我们窥斑见豹。[6]
小学记叙类文本习作教学主要教学内容有：
1.简单的写人记事性写实文章（含游记）；
2.看图写话、简单的童话寓言故事等想象文章。
这两条也是“类”而不是“个”，实际的一节课甚至一组课的教学中，还要具体落实到“个”的教学上。
小学记叙类文本习作教学大致可以分为以下五个专项进行重点教学：
1.材料与中心。根据自己的经历，具体明确、文从字顺地表达中心。
2.结构与思路。根据内容表达的需要，分段写人叙事。
3.语言与情感。运用自己平时阅读、生活中积累的有特点的语言，写出对人、事的真实的感情。
4.人物与事件。写出人物的特点，把一件事叙述清楚。
5.想象。根据自己的感受，想象图画中人物的生活，动物、植物、各种静物的生活，想象人类未来的生活。
小学描写抒情类文本习作教学主要教学内容有：
1.简单的写景状物性写实文章。
2.简单的儿童诗。
这两条也是“类”而不是“个”，实际的一节课甚至一组课的教学中，还要具体落实到“个”的教学上。
小学描写抒情类文本习作教学大致可以分为以下五个专项进行重点教学：
1.材料与中心。根据自己所见景物，具体明确、文从字顺地表达中心。
2.结构与思路。根据内容表达的需要，有顺序地分段描写景物。
3.语言与情感。运用平时阅读、生活中学到的有新鲜感的语言描写景物，写出对景物的真实感情。
4.描写。运用多种描写手法描写景物。
5.抒情。用自己喜欢的语句尝试写儿童诗。 三、不同阶段不同文体写作的思维发展与提升
“思维发展与提升”这个语文核心素养的关键在“发展与提升”。“发展与提升”的基础是什么，“发展与提升”的教学目标是什么，“发展与提升”的教学内容是什么，“發展与提升”的教学策略是什么，“发展与提升”的评价标准是什么，等等问题，都需要我们进一步讨论，否则，就很难在实践上解释“发展与提升”。
目前在“发展与提升”这个问题上存在的认识上的偏差比较大。12年基础教育集中表现在小学和高中两极化：小学几乎全部是记叙文教学，高中则几乎全部是议论文教学。是小学生没有抽象思维能力因此缺少发展的基础吗？当然不是。高中受高考的影响，但也不全是。小学受什么影响呢？可能是皮亚杰的影响。瑞士著名教育心理学家皮亚杰在 1952 年提出“儿童的认知发展”是按阶段划分， 不能跨越， 也不能颠倒的重要思想， 在1970 年出版的代表性论著《 发生认识论原理》一书中更对这一问题作出了系统而深入的论述， 从而形成 “儿童认知发展阶段论”：（1）感知运动阶段（0 —2 岁），儿童言语的发生准备期；（2）前运算阶段（2 —7 岁），儿童言语发展的关键期；（3）具体运算阶段（7 —11 岁），儿童言语发展的重大转折期；（4）形式运算阶段（11 —15 岁），儿童言语素质全面建构时期。[7] 从习作的角度可以理解为，5—6 岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱， 还缺乏足够的言语概念来支持抽象逻辑思维，由此得出的直接推论就是一至四年级的语文学科只能强调直观性教学和基于表象的形象思维培养， 而不应强调抽象逻辑思维的培养；即便到了小学高年级（五六年级） 也只能涉及离不开具体事物支持的初步逻辑思维的培养， 而不能涉及高级抽象逻辑思维的培养。
皮亚杰的理论具有里程碑的意义，但是，随着研究的发展，儿童思维发展与提升的具体时段说遭到了质疑。有学者研究后指出：“这种观点对于小学的语文教学和小学生的语言能力发展极为有害。” [8]
何克抗在多年实验后指出，儿童思维（认知）发展阶段应划分如下： 动物思维阶段（0 岁—开始具有初步言语能力之前）； 初级思维阶段（具有初步言语能力—具有熟练的口语能力之前）；中级思维阶段（具有熟练的口语能力—完备的思维品质形成之前）；高级思维阶段（ 完备的思维品质形成之后—） 。这里所说的思维包括逻辑思维、 形象思维和直觉思维， 这里所说的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的， 包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质。[9] 何克抗的研究证明，在小学阶段需要通过不同文类习作培养多样思维，而不能仅局限在形象思维的培养上。因此，我们讨论语文核心素养“思维发展与提升”在习作方面的落实，可以参考这种最新研究成果，考虑在小学进行切实可行的议论类文本习作教学，而在中学，更要兼顾各种文体，培养多样思维能力。
当前，要在习作方面落实语文核心素养“思维发展与提升”，不仅要重视不同思维形态不同文体类型的研究，还要放眼基础教育12年，打破小学、初中、高中各个学段封闭式的教学研究，在12年人才培养的背景下定位本学段的教学，在具体学情的背景下定位班级教学。同时，建构12年一贯制的评价标准，让低年级优秀的学生看到自己在某些方面的思维状态已经达到高年级水平，也让处于高年级学段的学生清楚自己在某些方面的思维状态仍然处在低年级水平，进而从自身实际出发，借助一些有效策略，实现“思维发展与提升”。
写作教学万众瞩目，却长期不能大面积有效实现“发展与提升”，原因是多方面的，但是，与是否从根本上发现问题，进而选择有效策略解决问题有很大的关系。期待有更多的有识之士关注并提供有效策略，为解决写作教学的难题尽责尽力。
参考文献：
[1]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002：113-117.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2，6.
[3]王可.中小学生写作与思维的关系[J].中国教育学刊，2006（10）.
[4]曹苇舫.论分解思维的写作学意义[J].浙江学刊，2003（3）.
[5]梁晓晖.英语写作思维的认知型多模态培养模式[J].外语电化教学，2015（1）.
[6]郭家海，于纯.小学习作教学全手册[M].南京：江苏教育出版社，2013：47-100.
[7]皮亚杰.儿童的语言与思维[M].文化教育出版社，1980.
[8] [9]何克抗.儿童思维发展新论和语文教学改革[J].中国电化教育，2005（10）.
本文系江苏省中小学教学研究第十期重点课题“新课改背景下小学初中高中写作的贯通研究”（2013JK10-Z003）课题阶段性成果。
（作者单位：江苏省常州高级中学）
（栏目责编：金正平）