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[摘要]能力培训是干部教育培训的重点内容之一，它是以现实问题为中心的培训方式，紧紧围绕当前政府管理中的现实问题，服务于学员的工作和生活，由此决定了教师将会在课堂上面临信息不对称、知识不对称、地位不对称和阅历不对称带来的挑战。因此，需要在能力培训课堂中创设一种交流共享的平台，以科研的理念和逻辑来设计专题课的内容，用合适的教学艺术来实施教学过程，避免能力培训落入“术”和“器”的窠臼。
[关键词]干部教育；能力培训；课程设计；教学艺术
[中图分类号]G726
[文献标识码]A
[文章编号]1674-0599（2014）02-0133-05
[收稿日期]2014-01-10
[作者简介]王柳（1978—），女，浙江宁波人，中共杭州市委党校副教授，研究方向为责任政府、危机管理。
能力培训是干部教育培训的重点内容之一。2006年，中央在《干部教育培训工作条例（试行）》中，提出“能力培养”的概念，主张将能力培养贯穿于干部教育培训的全过程。2013年9月，中共中央印发《2013-2017年全国干部教育培训规划》，明确了干部教育培训的指导思想、总体要求和重点培训内容，其中，推动科学发展能力培养是重点培训内容之一。杭州市委党校2013年市级主体班培训需求调查问卷也显示，领导科学和领导能力是学员认为最需要开设的课程，占比83%。因此，研究干部能力培训的规律，提高干部能力培训的效果，是适应新形势下干部教育培训的必然要求。
从2007年开始，笔者以突发事件应对和政府危机管理为研究方向，陆续开发了《突发事件与公共危机管理》、《突发事件应对与领导能力提升》、《舆情引导与危机公关》等相关课程。本文以应急管理专题课设计和实施为例，研究和探讨干部能力培训的规律。
一、能力培训课程：特点、挑战与定位
[HT4"K]（一）能力培训是以现实问题为中心的培训方式
理论要联系实际，学习要应用于实践，这不仅是我们开展教育培训的目的所在，是我们事业科学发展的必然要求，广大干部的迫切期待，也是学风建设的核心内容。＼[1＼]能力培训相对于知识培训，更加突显了这个特点：一是应用导向，学员的目的十分明确，往往根据工作需要来选择培训的内容，所以，因类施教的标准无关所谓的文化程度，即本科和研究生，而是部门、岗位、职级；二是问题导向，学员关注的不是系统化的某个理论，而是围绕着工作中的现实问题和困惑，希望从各个角度给予理论和实践的分析和回答；三是结果导向，培训以提高学员的岗位工作能力为目标，寻找并弥合理想能力和现实能力之间的差距，更强调学习和工作的结合，学以致用；四是动态性，正因为以上几个特点，学员的需求、突出的问题、现实的能力，都时刻处于一个动态的变化过程之中，所以，无论是选题、内容还是观点，能力培训课程更需要强调与时俱进。杭州市委党校开展2013年市级主体班培训需求调查，问卷的最后请学员提一个来党校培训学习希望解决的理论问题和一个希望开展讨论的现实问题，但是，无论是学员提出的理论问题还是现实问题，普遍集中在统筹城乡、信访维稳、城镇化建设、医疗环保、食品安全等民生问题、党建和干部队伍建设等当前政府管理面临的重要问题上。
干部能力培训课程服务于学员的工作和生活，紧紧围绕当前政府管理中的现实问题，这些特点决定了教师将会在课堂上面临四大“不对称”带来的挑战：一是信息不对称，要求墙外的教师切中政府管理的要害，为身在墙内的管理者提供对症下药的良方；二是知识不对称，要求术有专攻的教师分析问题，得到同样具有较高学识且拥有各种专业学科背景的学员的认可；三是地位不对称，或多或少的官本位意识不知不觉弥漫在讲台上下；四是阅历不对称，一场青涩与老练成熟的对话，无论如何教师首先在心态上先失分。杭州市委党校2012年中青班学员代表座谈中，有不少学员代表指出，部分教师特别是青年教师结合实际不足，与现实脱节，对杭州实际了解不够，不接地气。这种评价不是偶然。
[HT4"K]（三）能力培训需要创设一种交流共享的平台
从教学组织的角度看，能力培训还有一个很重要的特点是参与，因为需要改变具有较高学识、思想成熟、心智模式稳定的成人学员的行为方式，必须创造亲历、体验、观察、思考的条件，体验重于说教，发现重于传授，感悟重于告知。相对于未成年人，成人更适合开展更多的团队合作学习。因为成人拥有更丰富多样的经验，这些经验贴近现实生活、贴近职业需求，既是开展学习的基础，又是其深入学习的资源；既是其理解知识的前提；又是其应用知识的基础；既是其分享经验的条件，又是其知识创新的源泉。＼[2＼]因此，利用课堂创建一种交流共享的平台很重要，目的在于和学员一起找到真正的问题，开发学员的经验和智慧，激发学员之间的相互学习和分享，让教师的理论观点和学员的工作经验或相互印证，形成共鸣，或相互补充，深化认知，或纠偏纠错，优化课程体系，既弥补教师实践经验不足的缺憾，又让学员在听课过程中不断地回到工作找到对应点，由此达到感悟、理解和行为改变的目的。
[HT4"K]（四）避免能力培训落入“术”和“器”的窠臼
能力的外在表现是行为，能力在人的行为中得以展现，又在行为结果中得到确证，我们可以通过对行为表现的观察和行为结果的评估来透视人的能力状况。＼[3＼]所以，能力培训通常会采用参与和体验的教学方式，如情景模拟、案例教学等等，围绕“怎么做”创设行动的情境。然而，能力的内在依据是人的素质，能力是人的综合素质经创造性整合后，在特定的活动中以具体行为展现出来的力量。＼[3＼]因此，素质决定能力的空间，能力决定行为的表现。能力培训课程的操作情境不能仅仅停留在行为的层面，而应该着眼于驱使行为的知识、理念、内外激励和制约因素。行为的选择多元化且情境化，课堂有限的时间无法穷尽工作中可能遇到的所有问题，唯有理顺“为什么”、“怎么做”才会水到渠成地内化为个体的自觉行动。比如应急管理的教学专题，显然这是个实务性很强的议题，但是笔者觉得让学员知晓在某种情境下“怎么做”远远不够，于是在课程设计中，分析个体主观的认知和客观的制度对个体行为的指引和约束，从而把宏观的应急管理制度建设、中观的政府行为和微观的个体心理认知立体地贯穿在课堂教学中。 二、能力培训课程的设计
基于以上对干部能力培训的理解和认识，笔者以科研的理念和逻辑来设计应急管理的专题课内容，以教学的表达要求和课堂效果来实施教学过程。本质上，在内容的表达上，教学和科研是相通的。也唯有如此，才能把握能力培训课程的特点，弥补教师因“四大不对称”问题带来的缺憾，避免能力培训因过度追求形式化而带来的浅薄，从而提高能力培训课程的有效性和深刻性。
[HT4"K]（一）做好综述，寻找创新点
综述是课程设计的首要环节，它帮助授课者进入应急管理这个全新的领域，并从领域到主题再到问题，逐步聚焦。不同于科研的文献综述，教学的综述不仅包括纸质的研究文献，还包括成形的课程，以及政府的实践。因此，在2007年接到开发应急管理专题教学这个任务后，笔者查阅了应急管理研究领域的相关文献，听了相关专题的教学课程，并通过上网搜集和访谈的方式，了解政府应急管理的典型案例。在这个过程中，了解到其他研究者都做了什么研究，干部目前接受了什么内容的培训，实际工作做到了什么程度以及存在的主要问题。尽管面很广且粗线条，但让笔者能比较自信地确立基本的教学框架。
[HT4"K]（二）以具体问题为载体，有针对性地设计教案
突发事件类型多，四大类事件各自有特点和应对规律，即使是同一类型的事件，在不同的时空环境下，演化轨迹也有很大的差异，往往是次生衍生灾难相互交织，构成复杂的事态。因此，应急管理工作涵盖面非常广，不同部门和层级的领导干部面对的挑战和关心的问题也不尽相同。在课程设计中，笔者紧扣一些共性问题和当前突出的问题，如预案管理、预警机制、危机决策、危机沟通等，展开讨论和分析。而且，根据问题的性质和当前的实际，确定不同问题的讨论目标，即，对这个问题，是描述？还是解释？抑或是探索？比如，预案管理重在探索，因为当前应急预案管理的理念和实践与国际脱轨较为严重，预警机制重在描述，因为解决这个问题的思路很清晰，但问题的严重性可能还没有完全意识到。
[HT4"K]（三）提炼理论框架，建立论证方案
一套既有理论涵养又有解释力和包容性的分析框架，能够确保整个教学内容有整体性立体感、有理论高度、有贯穿始终的逻辑主线、有层层递进的分析层次，论证的过程浑然天成，严谨科学，那么分析的结论就能水到渠成，学员的认可和接受程度也就提高了。笔者以“一个制度背景——二条认知思路——三项核心能力”为主线设计课程内容，而且三者相互耦合，应急管理核心能力是根据对突发事件的认知和解读而逻辑地得出的，核心能力建设面临的问题与“一案三制”的应急管理体系建设密切相关，也与干部对突发事件的认知错位和不足有关。厘清了前因后果，那么提高能力的路径就显而易见了。又如，笔者依循“问题——原因——方案”的思路对危机沟通能力展开分析，技巧无穷无尽，在课堂上也只是略点其二，但是知晓了问题的症结之所在，领导干部在面对媒体的各种工作情境中就会有基本的思路。清晰的框架，逻辑的论证，会让课堂教学浑然一体，自然地把学员带入所设计的教学之中，有所感悟和思考。
[HT4"K]（四）积累服务于主题的实践
实践中的事例具有多种功能，可以作为事实证据支持论证，可以调节课堂节奏。无论什么目的，事例应该恰当、鲜活、服务于主题，事件内在的逻辑和理论的逻辑相互回应，而不是简单的一个故事让人一笑了之。比如，用杭州“菲特”防洪救灾中排水的园文、城管、林水三家分治，来分析应急管理体制中综合协调的体制要求及面临的问题；用杭新景高速公路建德段苯酚槽罐车泄漏引发的环境污染事件分析预案的衔接；用德国柏林州的公路隧道预案和杭州隧道预案做比较，来分析预案的制定原则；用723动车事件来分析危机管理中以人为本的重要原则；等等。收集、整理实践事例的过程是一个拿着理论框架有选择性的删选、挖掘的过程，既要有理论的自觉性，又要有实践的敏感性，做一个有心人。
在上述循序渐进的课程设计过程中，有三项工作必须持之以恒：
一是潜心研究。只有潜心研究了，才能提出一套既有理论涵养，又有解释力和包容性的分析框架，才能对现实问题形成自己的见解，才会让我们专业研究者的优势得到充分的发挥，才能让我们的课堂充满丰富的信息量，弥补阅历和信息不对称的劣势，弥补课堂教学经验不足的缺憾，增强我们的自信心。
二是长期积累。首先是理论知识的积累，持之以恒地潜心研究，在知识更新的基础上永葆课堂教学的理论高度，避免在授课中出现硬伤。其次是实践信息的积累，理论是灰色的，实践之树常青，我们要做个有心人，通过课堂上下的学员对话、日常工作中的调研座谈、新闻事件的搜集解读，甚至个人的生活经历和体验等各种方式，了解干部的关切和特点，熟悉政府管理的日常运作，从而找到理论与实践结合的分析点，找到学员的关心点和兴奋点，找到能与学员产生共鸣感的共同经历，找到支撑我们观点和调整课堂节奏的鲜活素材。再次是经验的积累，好课是讲出来，也是打磨出来的，这是教学的基本规律。我们要抓住每一次的授课机会，认真评估每一次的课堂表现，总结经验和教训，不断调整教学内容和方式，不畏惧暂时的失败，在一次次的尝试和评估中，最终找到适合自己风格的教学方式。
三是与时俱进。没有一成不变的需求，也没有完全固定的课程体系，每一次上课都是一次创作，都是一次在与学员的互动中补充、纠偏、完善的过程。从2007年第一次讲授这个专题课开始，虽然课程题目几乎没变化，但是框架、观点、素材、内容，几易其稿。一开始，应急管理的重要性凸显，但是基本的认知和理念还处于模糊阶段，所以，课程重在当前安全形势、危机管理流程等知识性的介绍。然而当这些内容成为干部的常识后，干部不再满足于知识传播，而是需要有效地解决身边发生的一个个突发事件，尤其是群体性事件。所以，笔者开发了案例教学课，采用的是一个群体性事件的案例，而分析的重点在技术层面的操作，如，如何预防，如何控制等等。但是，随着对群体性事件等维稳问题的认知的深化，技术层面的问题让位于常态管理的优化等更为本质性的问题时，这个案例教学显然不合适了。而且，应急管理的现实越来越凸显管理行为的诸多制约因素，干部行为的选择不是知不知道的问题，而是能不能的问题、愿不愿意的问题，一个案例往往不能承载需要讨论的诸多复杂且重要的理论问题。显然，就行为而讨论行为的时期过去了。于是，笔者开始了新的课程设计，从案例教学重新回到杂糅了讲授和研讨的互动教学模式，在内容上则以问题为点，串起应急管理体系建设这根轴，从行为的制约与激励因素的角度来分析优化管理行为的路径，问题则来自教学过程中学员的反馈和应急管理理论研究的前沿。 三、能力培训课程的实施
[HT4"K]（一）虚心学习和借鉴，不断磨练教学艺术
党校的课堂要求有高校授课的深度，但不具备高校的教学进度和教学约束，让教师能够系统完成专业理论的讲授；党校的课堂要求有培训师的教学效果，但又有“党校姓党”的要求和高度。所以，青年教师必须向执教多年、经验丰富的从事干部培训的教师学习，必须向在各种性质的讲台上传道授业解惑的教师学习，方能参悟到这种杂糅的度和其间的艺术。学习他们的教学方法和艺术，如，瞬间抓住人心的开场白，沉稳灵活的控场，抑扬顿挫的语气，承转启合的节奏，甚至充满艺术感的PPT制作；学习他们在教学内容上的谋篇布局，详略处理，旁征博引。而不能忽视的另一个学习对象则是阅历丰富、心智成熟的干部学员，用心地在教学互动中体会、琢磨与他们建立互相信任的沟通方式、话语体系。学习的目的是借鉴，内化为与我们的年龄、气质、教学专题相符的教学方式。
[HT4"K]（二）营造从容、 开放、互信、融洽的教学氛围
开放、宽松、相互信任的氛围，既让教师放下思想包袱，缓解面对资历、能力不对称的学员的压力，也帮助学员放下思想包袱，正视自己的能力缺陷，敞开心扉，进行充分的经验交流和人际合作。这就需要我们平等地认可每个人的观点，坦诚地正视和承认我们的劣势，给予学员应有的尊重，既不妄自菲薄，也不以老师自居强势地灌输自己的观点；需要设计恰当的讨论问题，激发学员的兴趣，并且顾及学员的参与面，在和谐活跃的课堂中了解学员、激发学员，共同实现教学目的，发挥教师作为设计者、激发者、动员者的角色功能。比如，笔者在讲危机沟通中的新闻服务这个原则时，有学员提出，这些都是书上说说的，实际上不管用，而一城管系统的干部立刻现身说法，说曾经多次听笔者讲授这个专题，觉得这个原则非常管用，然后拿实践中城管的媒体沟通策略回应这个理论分析。与授课而言，增添了鲜活的教学素材，与班上的其他学员而言，他们更深刻地理解了这个原则。教学效果是内容、形式、环境的集成，课堂氛围是很重要的因素。
[HT4"K]（三）灵活设问，开展积极的对话和互动
课堂教学中紧紧围绕核心问题，敏锐体察学员的反应和课堂气氛，适时地抛出一个个深入浅出的问题，与学员身份背景相宜，与讨论主题紧密相关，引导学员进入教学环境，结合实际深入思考，真正消化吸收，并形成自己的思想。有时甚至故唱反调，形成观点的碰撞，激发学员之间的争论，而最终的目的是牢牢抓住学员的眼球，活化理论。比如，可以开课前设问，引导学员进入教学主题，此时学员的回答肯定缺乏深思熟虑，凭感觉和经验做出判断，然后在完成整堂课的分析后，再度发问，回应开场白的问题，在比较中深化认知；可以在陈述完教师的观点后，询问学员有什么不同意见或补充意见；可以就学员的工作岗位，征求特定案例的详细情况，让他讲完事实后，全班学员参与讨论；可以连续追问“为什么”，深度挖掘问题。问题的回答可详可略，形式不限，随机性强，目的是帮助教师收集信息、凝聚学员思路、开发学员智慧与经验。灵活的设问互动与从容、 开放、互信的教学氛围相得益彰，每一堂课都是一次创作，演员不同，剧本由此而差异。
[参考文献]
＼[1＼]陈燕楠干部教育培训方式方法创新的新趋势＼[J＼]国家行政学院学报，2012（5）
＼[2＼]应方滏，高志敏情境学习理论视野中的成人学习＼[J＼]开放教育研究，2007（3）
＼[3＼]张新刚，吕勇江关于干部能力培训几个问题的探讨＼[J＼]石油化工管理干部学院学报，2007（3）
[JZ（][WT4HZ]The Design and Implementation of Cadre Capacity Training Curriculum：
[JP2]The Case of Design and Implementation of Emergency Management Courses[JP]
[关键词]干部教育；能力培训；课程设计；教学艺术
[中图分类号]G726
[文献标识码]A
[文章编号]1674-0599（2014）02-0133-05
[收稿日期]2014-01-10
[作者简介]王柳（1978—），女，浙江宁波人，中共杭州市委党校副教授，研究方向为责任政府、危机管理。
能力培训是干部教育培训的重点内容之一。2006年，中央在《干部教育培训工作条例（试行）》中，提出“能力培养”的概念，主张将能力培养贯穿于干部教育培训的全过程。2013年9月，中共中央印发《2013-2017年全国干部教育培训规划》，明确了干部教育培训的指导思想、总体要求和重点培训内容，其中，推动科学发展能力培养是重点培训内容之一。杭州市委党校2013年市级主体班培训需求调查问卷也显示，领导科学和领导能力是学员认为最需要开设的课程，占比83%。因此，研究干部能力培训的规律，提高干部能力培训的效果，是适应新形势下干部教育培训的必然要求。
从2007年开始，笔者以突发事件应对和政府危机管理为研究方向，陆续开发了《突发事件与公共危机管理》、《突发事件应对与领导能力提升》、《舆情引导与危机公关》等相关课程。本文以应急管理专题课设计和实施为例，研究和探讨干部能力培训的规律。
一、能力培训课程：特点、挑战与定位
[HT4"K]（一）能力培训是以现实问题为中心的培训方式
理论要联系实际，学习要应用于实践，这不仅是我们开展教育培训的目的所在，是我们事业科学发展的必然要求，广大干部的迫切期待，也是学风建设的核心内容。＼[1＼]能力培训相对于知识培训，更加突显了这个特点：一是应用导向，学员的目的十分明确，往往根据工作需要来选择培训的内容，所以，因类施教的标准无关所谓的文化程度，即本科和研究生，而是部门、岗位、职级；二是问题导向，学员关注的不是系统化的某个理论，而是围绕着工作中的现实问题和困惑，希望从各个角度给予理论和实践的分析和回答；三是结果导向，培训以提高学员的岗位工作能力为目标，寻找并弥合理想能力和现实能力之间的差距，更强调学习和工作的结合，学以致用；四是动态性，正因为以上几个特点，学员的需求、突出的问题、现实的能力，都时刻处于一个动态的变化过程之中，所以，无论是选题、内容还是观点，能力培训课程更需要强调与时俱进。杭州市委党校开展2013年市级主体班培训需求调查，问卷的最后请学员提一个来党校培训学习希望解决的理论问题和一个希望开展讨论的现实问题，但是，无论是学员提出的理论问题还是现实问题，普遍集中在统筹城乡、信访维稳、城镇化建设、医疗环保、食品安全等民生问题、党建和干部队伍建设等当前政府管理面临的重要问题上。
干部能力培训课程服务于学员的工作和生活，紧紧围绕当前政府管理中的现实问题，这些特点决定了教师将会在课堂上面临四大“不对称”带来的挑战：一是信息不对称，要求墙外的教师切中政府管理的要害，为身在墙内的管理者提供对症下药的良方；二是知识不对称，要求术有专攻的教师分析问题，得到同样具有较高学识且拥有各种专业学科背景的学员的认可；三是地位不对称，或多或少的官本位意识不知不觉弥漫在讲台上下；四是阅历不对称，一场青涩与老练成熟的对话，无论如何教师首先在心态上先失分。杭州市委党校2012年中青班学员代表座谈中，有不少学员代表指出，部分教师特别是青年教师结合实际不足，与现实脱节，对杭州实际了解不够，不接地气。这种评价不是偶然。
[HT4"K]（三）能力培训需要创设一种交流共享的平台
从教学组织的角度看，能力培训还有一个很重要的特点是参与，因为需要改变具有较高学识、思想成熟、心智模式稳定的成人学员的行为方式，必须创造亲历、体验、观察、思考的条件，体验重于说教，发现重于传授，感悟重于告知。相对于未成年人，成人更适合开展更多的团队合作学习。因为成人拥有更丰富多样的经验，这些经验贴近现实生活、贴近职业需求，既是开展学习的基础，又是其深入学习的资源；既是其理解知识的前提；又是其应用知识的基础；既是其分享经验的条件，又是其知识创新的源泉。＼[2＼]因此，利用课堂创建一种交流共享的平台很重要，目的在于和学员一起找到真正的问题，开发学员的经验和智慧，激发学员之间的相互学习和分享，让教师的理论观点和学员的工作经验或相互印证，形成共鸣，或相互补充，深化认知，或纠偏纠错，优化课程体系，既弥补教师实践经验不足的缺憾，又让学员在听课过程中不断地回到工作找到对应点，由此达到感悟、理解和行为改变的目的。
[HT4"K]（四）避免能力培训落入“术”和“器”的窠臼
能力的外在表现是行为，能力在人的行为中得以展现，又在行为结果中得到确证，我们可以通过对行为表现的观察和行为结果的评估来透视人的能力状况。＼[3＼]所以，能力培训通常会采用参与和体验的教学方式，如情景模拟、案例教学等等，围绕“怎么做”创设行动的情境。然而，能力的内在依据是人的素质，能力是人的综合素质经创造性整合后，在特定的活动中以具体行为展现出来的力量。＼[3＼]因此，素质决定能力的空间，能力决定行为的表现。能力培训课程的操作情境不能仅仅停留在行为的层面，而应该着眼于驱使行为的知识、理念、内外激励和制约因素。行为的选择多元化且情境化，课堂有限的时间无法穷尽工作中可能遇到的所有问题，唯有理顺“为什么”、“怎么做”才会水到渠成地内化为个体的自觉行动。比如应急管理的教学专题，显然这是个实务性很强的议题，但是笔者觉得让学员知晓在某种情境下“怎么做”远远不够，于是在课程设计中，分析个体主观的认知和客观的制度对个体行为的指引和约束，从而把宏观的应急管理制度建设、中观的政府行为和微观的个体心理认知立体地贯穿在课堂教学中。 二、能力培训课程的设计
基于以上对干部能力培训的理解和认识，笔者以科研的理念和逻辑来设计应急管理的专题课内容，以教学的表达要求和课堂效果来实施教学过程。本质上，在内容的表达上，教学和科研是相通的。也唯有如此，才能把握能力培训课程的特点，弥补教师因“四大不对称”问题带来的缺憾，避免能力培训因过度追求形式化而带来的浅薄，从而提高能力培训课程的有效性和深刻性。
[HT4"K]（一）做好综述，寻找创新点
综述是课程设计的首要环节，它帮助授课者进入应急管理这个全新的领域，并从领域到主题再到问题，逐步聚焦。不同于科研的文献综述，教学的综述不仅包括纸质的研究文献，还包括成形的课程，以及政府的实践。因此，在2007年接到开发应急管理专题教学这个任务后，笔者查阅了应急管理研究领域的相关文献，听了相关专题的教学课程，并通过上网搜集和访谈的方式，了解政府应急管理的典型案例。在这个过程中，了解到其他研究者都做了什么研究，干部目前接受了什么内容的培训，实际工作做到了什么程度以及存在的主要问题。尽管面很广且粗线条，但让笔者能比较自信地确立基本的教学框架。
[HT4"K]（二）以具体问题为载体，有针对性地设计教案
突发事件类型多，四大类事件各自有特点和应对规律，即使是同一类型的事件，在不同的时空环境下，演化轨迹也有很大的差异，往往是次生衍生灾难相互交织，构成复杂的事态。因此，应急管理工作涵盖面非常广，不同部门和层级的领导干部面对的挑战和关心的问题也不尽相同。在课程设计中，笔者紧扣一些共性问题和当前突出的问题，如预案管理、预警机制、危机决策、危机沟通等，展开讨论和分析。而且，根据问题的性质和当前的实际，确定不同问题的讨论目标，即，对这个问题，是描述？还是解释？抑或是探索？比如，预案管理重在探索，因为当前应急预案管理的理念和实践与国际脱轨较为严重，预警机制重在描述，因为解决这个问题的思路很清晰，但问题的严重性可能还没有完全意识到。
[HT4"K]（三）提炼理论框架，建立论证方案
一套既有理论涵养又有解释力和包容性的分析框架，能够确保整个教学内容有整体性立体感、有理论高度、有贯穿始终的逻辑主线、有层层递进的分析层次，论证的过程浑然天成，严谨科学，那么分析的结论就能水到渠成，学员的认可和接受程度也就提高了。笔者以“一个制度背景——二条认知思路——三项核心能力”为主线设计课程内容，而且三者相互耦合，应急管理核心能力是根据对突发事件的认知和解读而逻辑地得出的，核心能力建设面临的问题与“一案三制”的应急管理体系建设密切相关，也与干部对突发事件的认知错位和不足有关。厘清了前因后果，那么提高能力的路径就显而易见了。又如，笔者依循“问题——原因——方案”的思路对危机沟通能力展开分析，技巧无穷无尽，在课堂上也只是略点其二，但是知晓了问题的症结之所在，领导干部在面对媒体的各种工作情境中就会有基本的思路。清晰的框架，逻辑的论证，会让课堂教学浑然一体，自然地把学员带入所设计的教学之中，有所感悟和思考。
[HT4"K]（四）积累服务于主题的实践
实践中的事例具有多种功能，可以作为事实证据支持论证，可以调节课堂节奏。无论什么目的，事例应该恰当、鲜活、服务于主题，事件内在的逻辑和理论的逻辑相互回应，而不是简单的一个故事让人一笑了之。比如，用杭州“菲特”防洪救灾中排水的园文、城管、林水三家分治，来分析应急管理体制中综合协调的体制要求及面临的问题；用杭新景高速公路建德段苯酚槽罐车泄漏引发的环境污染事件分析预案的衔接；用德国柏林州的公路隧道预案和杭州隧道预案做比较，来分析预案的制定原则；用723动车事件来分析危机管理中以人为本的重要原则；等等。收集、整理实践事例的过程是一个拿着理论框架有选择性的删选、挖掘的过程，既要有理论的自觉性，又要有实践的敏感性，做一个有心人。
在上述循序渐进的课程设计过程中，有三项工作必须持之以恒：
一是潜心研究。只有潜心研究了，才能提出一套既有理论涵养，又有解释力和包容性的分析框架，才能对现实问题形成自己的见解，才会让我们专业研究者的优势得到充分的发挥，才能让我们的课堂充满丰富的信息量，弥补阅历和信息不对称的劣势，弥补课堂教学经验不足的缺憾，增强我们的自信心。
二是长期积累。首先是理论知识的积累，持之以恒地潜心研究，在知识更新的基础上永葆课堂教学的理论高度，避免在授课中出现硬伤。其次是实践信息的积累，理论是灰色的，实践之树常青，我们要做个有心人，通过课堂上下的学员对话、日常工作中的调研座谈、新闻事件的搜集解读，甚至个人的生活经历和体验等各种方式，了解干部的关切和特点，熟悉政府管理的日常运作，从而找到理论与实践结合的分析点，找到学员的关心点和兴奋点，找到能与学员产生共鸣感的共同经历，找到支撑我们观点和调整课堂节奏的鲜活素材。再次是经验的积累，好课是讲出来，也是打磨出来的，这是教学的基本规律。我们要抓住每一次的授课机会，认真评估每一次的课堂表现，总结经验和教训，不断调整教学内容和方式，不畏惧暂时的失败，在一次次的尝试和评估中，最终找到适合自己风格的教学方式。
三是与时俱进。没有一成不变的需求，也没有完全固定的课程体系，每一次上课都是一次创作，都是一次在与学员的互动中补充、纠偏、完善的过程。从2007年第一次讲授这个专题课开始，虽然课程题目几乎没变化，但是框架、观点、素材、内容，几易其稿。一开始，应急管理的重要性凸显，但是基本的认知和理念还处于模糊阶段，所以，课程重在当前安全形势、危机管理流程等知识性的介绍。然而当这些内容成为干部的常识后，干部不再满足于知识传播，而是需要有效地解决身边发生的一个个突发事件，尤其是群体性事件。所以，笔者开发了案例教学课，采用的是一个群体性事件的案例，而分析的重点在技术层面的操作，如，如何预防，如何控制等等。但是，随着对群体性事件等维稳问题的认知的深化，技术层面的问题让位于常态管理的优化等更为本质性的问题时，这个案例教学显然不合适了。而且，应急管理的现实越来越凸显管理行为的诸多制约因素，干部行为的选择不是知不知道的问题，而是能不能的问题、愿不愿意的问题，一个案例往往不能承载需要讨论的诸多复杂且重要的理论问题。显然，就行为而讨论行为的时期过去了。于是，笔者开始了新的课程设计，从案例教学重新回到杂糅了讲授和研讨的互动教学模式，在内容上则以问题为点，串起应急管理体系建设这根轴，从行为的制约与激励因素的角度来分析优化管理行为的路径，问题则来自教学过程中学员的反馈和应急管理理论研究的前沿。 三、能力培训课程的实施
[HT4"K]（一）虚心学习和借鉴，不断磨练教学艺术
党校的课堂要求有高校授课的深度，但不具备高校的教学进度和教学约束，让教师能够系统完成专业理论的讲授；党校的课堂要求有培训师的教学效果，但又有“党校姓党”的要求和高度。所以，青年教师必须向执教多年、经验丰富的从事干部培训的教师学习，必须向在各种性质的讲台上传道授业解惑的教师学习，方能参悟到这种杂糅的度和其间的艺术。学习他们的教学方法和艺术，如，瞬间抓住人心的开场白，沉稳灵活的控场，抑扬顿挫的语气，承转启合的节奏，甚至充满艺术感的PPT制作；学习他们在教学内容上的谋篇布局，详略处理，旁征博引。而不能忽视的另一个学习对象则是阅历丰富、心智成熟的干部学员，用心地在教学互动中体会、琢磨与他们建立互相信任的沟通方式、话语体系。学习的目的是借鉴，内化为与我们的年龄、气质、教学专题相符的教学方式。
[HT4"K]（二）营造从容、 开放、互信、融洽的教学氛围
开放、宽松、相互信任的氛围，既让教师放下思想包袱，缓解面对资历、能力不对称的学员的压力，也帮助学员放下思想包袱，正视自己的能力缺陷，敞开心扉，进行充分的经验交流和人际合作。这就需要我们平等地认可每个人的观点，坦诚地正视和承认我们的劣势，给予学员应有的尊重，既不妄自菲薄，也不以老师自居强势地灌输自己的观点；需要设计恰当的讨论问题，激发学员的兴趣，并且顾及学员的参与面，在和谐活跃的课堂中了解学员、激发学员，共同实现教学目的，发挥教师作为设计者、激发者、动员者的角色功能。比如，笔者在讲危机沟通中的新闻服务这个原则时，有学员提出，这些都是书上说说的，实际上不管用，而一城管系统的干部立刻现身说法，说曾经多次听笔者讲授这个专题，觉得这个原则非常管用，然后拿实践中城管的媒体沟通策略回应这个理论分析。与授课而言，增添了鲜活的教学素材，与班上的其他学员而言，他们更深刻地理解了这个原则。教学效果是内容、形式、环境的集成，课堂氛围是很重要的因素。
[HT4"K]（三）灵活设问，开展积极的对话和互动
课堂教学中紧紧围绕核心问题，敏锐体察学员的反应和课堂气氛，适时地抛出一个个深入浅出的问题，与学员身份背景相宜，与讨论主题紧密相关，引导学员进入教学环境，结合实际深入思考，真正消化吸收，并形成自己的思想。有时甚至故唱反调，形成观点的碰撞，激发学员之间的争论，而最终的目的是牢牢抓住学员的眼球，活化理论。比如，可以开课前设问，引导学员进入教学主题，此时学员的回答肯定缺乏深思熟虑，凭感觉和经验做出判断，然后在完成整堂课的分析后，再度发问，回应开场白的问题，在比较中深化认知；可以在陈述完教师的观点后，询问学员有什么不同意见或补充意见；可以就学员的工作岗位，征求特定案例的详细情况，让他讲完事实后，全班学员参与讨论；可以连续追问“为什么”，深度挖掘问题。问题的回答可详可略，形式不限，随机性强，目的是帮助教师收集信息、凝聚学员思路、开发学员智慧与经验。灵活的设问互动与从容、 开放、互信的教学氛围相得益彰，每一堂课都是一次创作，演员不同，剧本由此而差异。
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