毋庸置疑，大部分教师面对日常的课程、教材和学生，渐渐形成了某些固化思维、教学惯例和行为格式。这些固化思维、教学惯例和行为格式保证了他们在复杂的、不确定的教学场域中熟练应付各种教学工作。细细考量其中某些固化思维，其导致了连教师自己也未发现的教学肤浅、视域狭窄乃至教学结论的错误；审视某些教学惯例，就会发现其内含连教师自身也未察觉的某种“个人教学信念”，阻碍着教师先进教育理念的建立；反思某些教学格式，其基于某种教学理论而主动建构起来的教学模式，内潜着连教师本人也未发觉的教学缺陷，制约着教师专业成长。这里我们不妨借用社会学家布迪厄的说法，将这些固化思维、教学惯例和行为格式称之为“教学惯习”。
　　新课程诉求教师通过学习改变文化资本的拥有量，通过反思消解旧有惯习中与场域“不合拍”的结构，通过交往重新型塑与新课程背景吻合的教学惯习。
　　一、积累与催生
　　在文化资本的三种形式中，本文的研究指向是身体化形态文化资本。身体化形态指师生通过家庭环境及学校文化获得并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物。也就是说，教师可以通过学习来积累知识、提高文化修养让其成为教师精神与身体的一个组成部分。教师个人具备的知识、观念、行为等文化资源越丰富，在新的场域规则中就越显得“游刃有余”，得到较多的肯定和认可，也能获得一定的尊重，而这种资本的转换，又反过来刺激文化资本的积累，使教学技能更加“娴熟”，从而催生新的教学惯习。
　　当下，教师忽视文化资本的提高，而转向于经济资本和社会资本；过于看重制度形态资本，忽略身体化形态资本和客观形态资本的积累。其具体表现为：较低的文化能力、拥有较少的文化产品、追求更高制度形态资本的教师偏少等。因为缺少文化资本，使他们丧失了怀疑的态度，丧失了独立的思想，丧失了批判的精神，无法钻研教材，只好把教辅资料上的内容，照本宣科地搬给学生，从而直接影响学生学业水平的提高，更无助于新的教学惯习的形成。所以，教师文化资本特别是身体化形态资本的积累很有必要。
　　身体化形态资本的积累可从两方面入手：一是参与培训与自主实践相结合。目前的培训大多是“集中式、讲座式”，教师从中只能知晓一些发现、分析、解决实践问题的思想方法和指导原则，并不能直接解决教学中的实际问题。只有把理论应用于教学实际，才能打通理论与实践的隔离，让培训卓有成效。二是构建文化关系网络，在沟通中改变。教师应与学校教务处、教科室等交流沟通，建立良好的互动关系，以获取较多的有效信息；教师还应与某些同层次学校和非同层次学校等建立联系，经常到这些学校去学习与交流，借鉴他校经验，共享教学资源；向高层次学校学习，以提升自己的教学水平，分享先进的教学资源等，从这些文化网络的沟通中，身体化形态资本得到增殖和优化，形成一个良性循环，自身得以提高。
　　二、反思与解构
　　在学校场域内部，惯习与场域之间基本是“合拍的”，这使得教师在不断变化的学校场域处理过程中，变得得心应手，也保证了教师与充满复杂性、不确定性的学校场域之间取得持久的动态平衡，从而保证教学活动的顺利进行。但这种“得心应手”又会抑制教师反思、质疑与革新的勇气和意志，使教师陷入固守程式、安于现状、趋于保守的泥潭，表现出一定程度上的僵化和死板，缺少对教学情境应有的敏感性。
　　在长期的精英教学、“唯分数”的场域“逻辑”中，教师的备课、上课惯习常呈现如下图式：从宏观上看，表现为“课前准备—课堂组织—课后总结”。从微观上看，在备课中教师一般是看教材，理清教学要点，看教参解决相关疑点，翻教辅找一些例题或习题。如果是新授课，则教师讲解相关知识点—举出例题先让学生做，后讲解示范—习题训练—订正纠错；如果是习题讲评课，则教师读题目，或提问学生回答问题、自由答或点名答，或不提问直接由教师讲述相关知识点，指出有关选项错在哪里，如此循环往复直至习题讲完。教师的这种权威教学，备课“三本书”（教材、教参、练习册）、教学“满堂灌”置学生的综合素质、个性差异、思想情操于不顾，刻意追求成绩的“工具性”惯习，已与场域需求脱节，所以解构旧的备课、上课惯习成为必需。
　　反思是重新体验原初的经历，回味藏在心里的生活感受，检视那不假思索的日常惯习，是对教师原有惯习的消解与突破。教师借助自身的理论素养和理论思维能力，审视自己的“经验”，反思自己的图式，“读出”自己的教学惯习，这是解构“不合拍”惯习的方法。通过有意识的思考和反思，使教师从经验中获得的默会知识显性化，使实践知识理论化，并在更加综合性的层次上解决问题，唯有这样，才能消解旧惯习中“不合拍”的结构，实现教学实践的创新与改进。
　　三、交往与重塑
　　教学惯习的核心是“小群体之间或内部的话语通约”，其本质是交往。师生之间的精神交流和心灵碰撞，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范等，是双方在学校场域中的行为惯习的表演，是师生共谋的结果。学校场域中的师生交往主要表现出如下图式：课堂中，教师总是提问学习成绩好的学生，课外也对他们格外关心，教师往往对自己喜爱的学生提供更多交流与对话的机会，而对自己厌恶的学生则很自然地将他们推向交往场域的边缘地带；学生带有功利性地对老师迎合以期享受到更多的利益等。所以，改变交往图式，重塑新型教学惯习尤为重要。
　　改变交往图式，一要养成道德交往惯习，即教师理性地承担着教育交往的道德责任，平等地对待每一个学生，把教育交往变成一种支持性、鼓励性的师生关系，在这种交往中尊重每一个学生的人格尊严。在课堂上让每一个学生都有参与讨论和发言的权利，把学生看成平等的个体，努力实现课堂提问和评价的公平，摒弃教师权威式的交往方式；关注学生中的弱势群体，让成绩差的学生也能得到教师的足够关注，在课堂上享有和其他学生同等的机会和权利，避免差生课堂生活的“边缘化”。二要重构交往图式。在交往目的上，改变现实中的“共同从事一项活动、完成活动的任务”为“交往的双方之间能形成共同理解达成共识”；在交往的开始阶段，改变现实中的“学生是客体，在教育中几乎没有选择的机会”为“把学生看做是和教师一样具有人格尊严的活生生的人，教师在交往过程中尽可能减少摆布”；在交往所涉及的内容方面，改变现实中的“教学内容一般都是由教师单方面确定的，或者由课程标准或课程规定的”为“从具体情况出发，由师生共同讨论内容的选择”；在交往的过程及方式上，改变现实中的“以教师面向全体学生的单向交流为主，教师严格控制交往的进行，往往只有教师才有发表自己见解的机会”为“给予每个交往者同等的机会，发表见解，证明自己的见解即对话、理解和共享”。由现实状态发展为“希望”状态，不仅是交往图式的改变，更是深层的教师“内隐规矩”的改变，其最终将真正实现教学惯习的改变。
　　四、信任与转换
　　信任在教学惯习中，主要体现为教师相信学生能学好，学生相信教师能教好，最终通过彼此相互关联的行为表现出来，意味着教师对学生“学”的信任和学生对教师“教”的信任。在教学初始阶段，师生不一定熟悉，但师生依据“过去”，即以往的经验与信息对其“现在”和“未来”作出判定——教师能教好、学生能学好。因为“过去”总是确定的，师生通过“过去”而驾驭教学复杂性。这样，教学复杂性一开始便简化了。
　　教师作为课堂教学改革重要一环且最终的实施者来说，教学惯习意味着教师是否愿意承担教学改革所带来的后果，如果教师内心并不想改变固有的教学惯习，那么教师在一定程度上就否定了教学改革可以给自己带来利益，认为改革是由外人发起而非自愿参与，教师便会停留在原来的教学方式上，拒绝改革。首先，从教师对教学资源信任的角度来说，教学制度是教学资源的重要组成部分，信任意味着教师在教学过程中必须思考教学制度自身的弊端，必须不失时机地修正、完善、废除不符合教学现实需要的规则和规章，最终不使自己成为教学制度的“奴隶”，而是成为教学制度的改革者与创新者。其次，从教学改革要求教师所付出承诺的行动即承担变革的义务与责任来说，信任不仅仅是一种观念，更要付诸行动，并为自己承诺的行为承担一定的责任，属于积极的行动论。教师作为教学创新的变革者，有着不可推卸的责任与义务。教学创新的根本就是教师自身的创新，这就要求教师改变传统的教学观念和教学方法，只有当教师质疑和反思自身的教学观念与行为，并勇于为教学创新所带来的风险承担责任，才能使教学改革真正顺利地进行下去，才能在根本上促进教学创新。
　　总之，若使课堂教学更接近于新课程的目标，就要顺应终身学习的世界思潮，立足教育型场域向学习型场域的“结构转型”，改善教学惯习，激活课堂教学的内部循环系统，构建一个终身学习共同体，最终形成一个自律的场域。