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摘要：后疫情时期，教师面临着包括教育理念、专业素养发展和教育教学实践等方面的挑战。教育学院等教师职后教育机构可开展教师教育的行动思考，以科研先行为引擎，为教师的专业发展和区域教育的转型提供理论支持和实践范式;以资源储备和平台建设为保障，为教师的课程资源整合、学生发展评价及教师的教学改进等提供支持;以“多维”研修为助推，为教师通过研修解决教育教学实践中的新问题创设多元路径：以多元评价为引领，唤醒教师专业发展的内生动力。
关键词：后疫情时期;教师专业发展;教师教育;改变;挑战;行动
2020年春节，一场突如其来的疫情席卷中国乃至全球，从2月起，我国教育部及各省市教育行政部门纷纷出台“停课不停学”政策，上海市亦从3月2日起开始了“线上教学”。时至今日，中国的疫情已出现向好趋势，各地学校陆续复学，中国教育即将步入“后疫情时期”。
教育从线下转到线上，课堂从教室变更至网络，教师远程授课，虽然在教育界早有尝试，但成为举国之策、全面推行却是“形势所迫”。疫情过后，教育会回到正轨，但所谓的“正轨”并不是恢复原状，即单一的线下或学校教学，线上教学必定会留下自己的“基因碎片”，并推动教育进入线下教学与线上教学并存、互为影响、相互补充的融合阶段，并通过促进教育“场域”、师生关系、教师的教与学生的学的方式、课程的内容与实施形式及学校与社会、家庭关系的变革，最终形成一种新的教育形态。作为教师职后教育的责任主体，教育学院需基于职责定位梳理线上教育改变了什么，剖析这些改变对教师专业发展的挑战如何，并思考在新的教育形态下如何为区域教师的专业发展提供支撑。
一、线上教育带来的改变
对于“线上教育改变了什么”这个问题，诸多专家学者提出了自己的见解。上海开展线上教学以来，笔者亦参与其中，结合实践及资料分析，笔者认为线上教育带来的改变聚焦在以下几个方面：
1.宏观层面：教育发生的空间
一是改变了教育的场域，重构了学生的学习空间.让教师的“教”与学生的“学”不再局限于围墙中的学校和固定的教室：二是改变了学校、家庭和社会的关系，学习场所得以延伸，也让家长真正成为教师在教育活动中的“盟友”：三是改变了人们对教育“育人”功能的重视程度，自线上课堂开展以来，无论是“空中课堂”还是教师的教学，都强调了“珍爱生命”“保护自然”和“天下兴亡，匹夫有责”等体现人文关怀的内容，教育的“育人”功能得到了重视，教师的育人能力也得到了空前的关注。而在这个过程中，教师自身的知识结构也在悄然发生改变，从偏重于关注学科教学知识到从“全人”“真人”的视角来思考自身的专业发展。
2.中观层面：课堂教学的方式
一是改变了学生的学习方式.从习惯于获得现成的、共性化的知识，到从纷繁复杂的信息中选择自己所需的内容，并通过个体的信息重组获得具有个性化的经验;二是改变了教师的教学方式，这种改变尤其体现在上海的“双师课堂”中，在每一位学生都能获得优质教育资源的前提下，任课教师可以避免重复劳动，转而重点思考如何以有效的问题设计激发学生的探究兴趣，如何通过作业设计与反馈适时把握学生的学习状态，科学评价学生的学习进展与发展情况：三是改变了学生评价的内容，从重点关注学生的学习成绩到全面关注学生的学习主动性、积极性，作业的完成与反馈情况和学生的心理状态，这就对教师的评价素养提出了更高的要求;四是改变了教师的研修方式，“云研修”被广泛应用，不同地域的教师可以就共同关注的问题充分交换意见，在深度碰撞思维中达成共识，而关于课堂教学的设计等也能够借鉴更多同行的智慧，彰显研修的价值。
3.微观层面：师生互动
从线下课堂中同一空间里借助于语言及动作神态的“直接交流”或者说“强交流”，转变为线上教学中隔着屏幕只能依托于网络对话的“间接交流”或者说“弱交流”，由此带来的结果是“教师权威”的减弱.学生的自律意识与自主学习能力得到了更多的关注，而教师如何在这种情况下通过多元互动方式为学生的发展赋能.如通过互动引发学生自主学习，引导学生分享成功体验并从中获得成功感等，也考量着教师的专业素养。
笔者认为线上教育之“变”，无论是教育场域的改变还是课堂教学方式的改变.抑或是师生互动方式的改变等，都会引发教师专业发展的内容、方式或途径的转变，因为教师是教育发展的第一资源，教育之“变”必定有赖于教师的参与和落实。
二、线上教学给教师带来的挑战
揭示线上教育之“变”后，以下从三个层面剖析线上教学给教师带来的挑战。
从教育理念层面来看，线上教学必定会颠覆教师对于教育、教学和学校、课堂的固化认识，必定会引发教师关于教育教学的本质为何以及教师应如何正确定位自己的角色等方面的深度思考。一方面，学生的学习不再局限于学校和课堂，家庭成为学生学习的主要场所.物理空间上的隔离会促使教师思考“何为教学”“学生的学习如何发生”“如何引发、支持学生的自主学习”等问题;另一方面，尽管二期课改以来，“学生是学习的主体，教师是学生学习的引导者和支持者”等理念早已是“老生常谈”，但在实践中，却常会出现“理念并未深入人心”或“理念、實践两张皮”的现象——基于中考、高考等“评价指挥棒”的压力，目前的教育实践中还存在部分教师在教学中忽略学生在学习中的主体地位、忽视或轻视学生的自主、自发学习与探究能力。线上教学场所、教学方式和学生的学习方式的转变必定会对教师固化的角色定位形成挑战，让他们认识到为了让学生真正成为学习的主体，并充分经历自主探索的过程，教师应“从居高临下的知识传授者转变为学生学习的指导者、引领者、陪伴者，从象牙塔里的‘教书匠’转变为与时代、社会保持高度联结的思考者，并成为新知识、新技术的持续学习者”，并“引导学生充分利用资源开展自主、泛在学习”。
从教师素养发展层面来看，线上教学一是会挑战教师的信息素养，即教师获得、筛选与运用信息的意识和能力;二是会挑战教师的资源整合能力，即在能够更为便捷地获得各类资源的情况下，如何统整各类资源，并转化为课程资源的能力：三是会挑战教师的家校合作指导能力，即如何引领家长，让其形成正确的教育价值观，并从“教育的旁观者”转变为“学校和教师的铁杆盟友”的能力;四是会挑战教师的评价素养，即科学评价学生的发展情况，合理运用评价反馈信息改进教学的能力：五是会挑战教师的自主学习能力，让教师能够通过“云研修”等多种方式持续学习，以适应信息化时代知识更新换代不断加快的挑战。 从教学实践层面来看，线上教学必定会考验教师的教学设计与实施能力，一方面，如何提升自己的“育人”能力，在教学设计与实施中“润物细无声”地发挥教育的“育人”功能;另一方面，在学生可以轻而易举地获得各类学习资源的情况下，如何设计与实施教学才能实现与学生自主学习的互补;再者，在线上与线下混合教学成为大趋势的背景下，如何实现有效的师生互动和生生互动，如何培养学生的自主学习能力，引导学生形成自律、自我管理的学习习惯和善于思考、乐于探究的学习品质。
三、面对挑战的应对之策
在明确新的教育形态对教师的专业发展带来的挑战后，作为以“全区干部教师继续教育培训、课程教学研究指导、教育科研与决策咨询和信息技术网络资源与服务”为功能定位的教育学院，应勇担责任，未雨绸缪，主动思考“在新的教育形态下如何为区域教师的专业发展提供支撑”这一问题。
行动一：以科研先行为引擎，深化开展教育新形态背景下，学生学习特点、教师专业素养构成等的研究，为教师的专业发展和区域教育的转型提供理论支持和实践范式。
其一，以“研究”为主要功能定位的教育学院应通过课题或项目研究建构新的教育形态下教师专业素养的构成图谱，并基于图谱重构后疫情时期教师专业发展的培训课程体系，“打破基于线下教学需求构建的教师专业发展理论框架”，探索基于新的教师专业发展需求的研训方式：其二，以“线上线下混合教学中学生的学习特点和教师的支持策略”为主题开展深度研究，探索教育新形态下学生学习特点的转变及教师的应对之策;其三，关注“德业兼修”项目的深度实践，着力发挥不同课堂形态的“育德”和“育人”功能。
行动二：以资源储备和平台建设为保障，为新的教育形态下，教师的课程资源整合、学生发展评价及教师的教学改进等提供支持。
其一，汇集多方力量，基于学科特质，设计、完善可适用于各学段教师教学与学生学习的“资源包”，为应对重大公共事件而开展的突发性线上教学提供“战备保障”;其二，架构区域线上课程资源平台，实现社会、学校与家庭资源的深度整合，为教师日常线上与线下混合教学中的课程资源整合提供支持;其三，开发或引进基于学生发展的数据采集平台，发挥技术优势，获取学生学习与发展的过程信息，让学生的发展可视化，提升学生评价的科学性，即“基于数据的汇集了解学生、洞见学生的数字画像”，并为区域课程改革、教师教学方式的变革和教师培训内容与方式的变革等提供证据。
行动三：以“多维”研修为助推，为新的教育形态下教师通过研修解决教育教学实践中的新问题创设多元路径。
其一，通过校本研修的方式来发挥同伴互助、带教指导等校本研修当中核心要素的功能，对解决教师在混合教学中遇到的问题起到校本指导作用;其二，创建“云上名师工作坊”，打通区域内高水平专家引领教师研训、实现专业发展的路径，让区域内名师能通过平台带教的方式发挥更大的价值，引导教师在汲取专家智慧的过程中解决混合教学中遇到的深层次问题：其三，借助网络平台组建教师研训共同体，开展基于主题的跨校、跨区研训，实现线上学习与线下实践的深度融合。
基于新的教育形态的特质，近阶段的研修主要聚焦以下内容：如何理解课堂与教学，信息的价值研判和信息危机应对，线上教学中的师生互动、生生互动方式与策略，学生自主学习能力的培养与教师的角色定位的策略等。
行动四：以多元评价为引领，唤醒新的教育形态下教师专业发展的内生动力。
其一，重新定位教师专业发展评价的作用，通过转变教师评价方式和评价信息的分析与反馈方式，将评价转化为对教师专业发展的激励机制，通过过程性的评价“看见”教师在线上线下混合教学中的进步与成长，也就是说评价不是要给教师“贴标签”或“分等级”，而是发挥评价的发展作用，以多元评价激发教师专业发展的主观能动性，唤醒教师的专业自觉，形成教师专业发展的内生动力，引领教师的可持续发展;其二，教师研训内容的调整、丰富与充实必然会引起教师评价标准、内容与方式的转变，因此，要基于对评价作用的定位，顺应新的教育形态对教师专业发展的挑战和需求，教育学院内师训、干训、教研和科研等多部门联合，开展新的教育形态下教师专业发展评价的共研活动，通过共研构建新的教育形态下教师专业发展的评价体系，转变“以分数论成败”的评价理念，关注教师专业发展的多个方面，如资源整合能力、线上课程的设计与实施能力等。
综上所述，从线下教学到线上教学，再到混合教学，教師面临着多方面的挑战。作为教师职后教育的责任主体，我们应思考在前，形成应对之策，通过多方面行动支持、帮助教师尽快适应新的教育形态对教师专业发展的需求。
关键词：后疫情时期;教师专业发展;教师教育;改变;挑战;行动
2020年春节，一场突如其来的疫情席卷中国乃至全球，从2月起，我国教育部及各省市教育行政部门纷纷出台“停课不停学”政策，上海市亦从3月2日起开始了“线上教学”。时至今日，中国的疫情已出现向好趋势，各地学校陆续复学，中国教育即将步入“后疫情时期”。
教育从线下转到线上，课堂从教室变更至网络，教师远程授课，虽然在教育界早有尝试，但成为举国之策、全面推行却是“形势所迫”。疫情过后，教育会回到正轨，但所谓的“正轨”并不是恢复原状，即单一的线下或学校教学，线上教学必定会留下自己的“基因碎片”，并推动教育进入线下教学与线上教学并存、互为影响、相互补充的融合阶段，并通过促进教育“场域”、师生关系、教师的教与学生的学的方式、课程的内容与实施形式及学校与社会、家庭关系的变革，最终形成一种新的教育形态。作为教师职后教育的责任主体，教育学院需基于职责定位梳理线上教育改变了什么，剖析这些改变对教师专业发展的挑战如何，并思考在新的教育形态下如何为区域教师的专业发展提供支撑。
一、线上教育带来的改变
对于“线上教育改变了什么”这个问题，诸多专家学者提出了自己的见解。上海开展线上教学以来，笔者亦参与其中，结合实践及资料分析，笔者认为线上教育带来的改变聚焦在以下几个方面：
1.宏观层面：教育发生的空间
一是改变了教育的场域，重构了学生的学习空间.让教师的“教”与学生的“学”不再局限于围墙中的学校和固定的教室：二是改变了学校、家庭和社会的关系，学习场所得以延伸，也让家长真正成为教师在教育活动中的“盟友”：三是改变了人们对教育“育人”功能的重视程度，自线上课堂开展以来，无论是“空中课堂”还是教师的教学，都强调了“珍爱生命”“保护自然”和“天下兴亡，匹夫有责”等体现人文关怀的内容，教育的“育人”功能得到了重视，教师的育人能力也得到了空前的关注。而在这个过程中，教师自身的知识结构也在悄然发生改变，从偏重于关注学科教学知识到从“全人”“真人”的视角来思考自身的专业发展。
2.中观层面：课堂教学的方式
一是改变了学生的学习方式.从习惯于获得现成的、共性化的知识，到从纷繁复杂的信息中选择自己所需的内容，并通过个体的信息重组获得具有个性化的经验;二是改变了教师的教学方式，这种改变尤其体现在上海的“双师课堂”中，在每一位学生都能获得优质教育资源的前提下，任课教师可以避免重复劳动，转而重点思考如何以有效的问题设计激发学生的探究兴趣，如何通过作业设计与反馈适时把握学生的学习状态，科学评价学生的学习进展与发展情况：三是改变了学生评价的内容，从重点关注学生的学习成绩到全面关注学生的学习主动性、积极性，作业的完成与反馈情况和学生的心理状态，这就对教师的评价素养提出了更高的要求;四是改变了教师的研修方式，“云研修”被广泛应用，不同地域的教师可以就共同关注的问题充分交换意见，在深度碰撞思维中达成共识，而关于课堂教学的设计等也能够借鉴更多同行的智慧，彰显研修的价值。
3.微观层面：师生互动
从线下课堂中同一空间里借助于语言及动作神态的“直接交流”或者说“强交流”，转变为线上教学中隔着屏幕只能依托于网络对话的“间接交流”或者说“弱交流”，由此带来的结果是“教师权威”的减弱.学生的自律意识与自主学习能力得到了更多的关注，而教师如何在这种情况下通过多元互动方式为学生的发展赋能.如通过互动引发学生自主学习，引导学生分享成功体验并从中获得成功感等，也考量着教师的专业素养。
笔者认为线上教育之“变”，无论是教育场域的改变还是课堂教学方式的改变.抑或是师生互动方式的改变等，都会引发教师专业发展的内容、方式或途径的转变，因为教师是教育发展的第一资源，教育之“变”必定有赖于教师的参与和落实。
二、线上教学给教师带来的挑战
揭示线上教育之“变”后，以下从三个层面剖析线上教学给教师带来的挑战。
从教育理念层面来看，线上教学必定会颠覆教师对于教育、教学和学校、课堂的固化认识，必定会引发教师关于教育教学的本质为何以及教师应如何正确定位自己的角色等方面的深度思考。一方面，学生的学习不再局限于学校和课堂，家庭成为学生学习的主要场所.物理空间上的隔离会促使教师思考“何为教学”“学生的学习如何发生”“如何引发、支持学生的自主学习”等问题;另一方面，尽管二期课改以来，“学生是学习的主体，教师是学生学习的引导者和支持者”等理念早已是“老生常谈”，但在实践中，却常会出现“理念并未深入人心”或“理念、實践两张皮”的现象——基于中考、高考等“评价指挥棒”的压力，目前的教育实践中还存在部分教师在教学中忽略学生在学习中的主体地位、忽视或轻视学生的自主、自发学习与探究能力。线上教学场所、教学方式和学生的学习方式的转变必定会对教师固化的角色定位形成挑战，让他们认识到为了让学生真正成为学习的主体，并充分经历自主探索的过程，教师应“从居高临下的知识传授者转变为学生学习的指导者、引领者、陪伴者，从象牙塔里的‘教书匠’转变为与时代、社会保持高度联结的思考者，并成为新知识、新技术的持续学习者”，并“引导学生充分利用资源开展自主、泛在学习”。
从教师素养发展层面来看，线上教学一是会挑战教师的信息素养，即教师获得、筛选与运用信息的意识和能力;二是会挑战教师的资源整合能力，即在能够更为便捷地获得各类资源的情况下，如何统整各类资源，并转化为课程资源的能力：三是会挑战教师的家校合作指导能力，即如何引领家长，让其形成正确的教育价值观，并从“教育的旁观者”转变为“学校和教师的铁杆盟友”的能力;四是会挑战教师的评价素养，即科学评价学生的发展情况，合理运用评价反馈信息改进教学的能力：五是会挑战教师的自主学习能力，让教师能够通过“云研修”等多种方式持续学习，以适应信息化时代知识更新换代不断加快的挑战。 从教学实践层面来看，线上教学必定会考验教师的教学设计与实施能力，一方面，如何提升自己的“育人”能力，在教学设计与实施中“润物细无声”地发挥教育的“育人”功能;另一方面，在学生可以轻而易举地获得各类学习资源的情况下，如何设计与实施教学才能实现与学生自主学习的互补;再者，在线上与线下混合教学成为大趋势的背景下，如何实现有效的师生互动和生生互动，如何培养学生的自主学习能力，引导学生形成自律、自我管理的学习习惯和善于思考、乐于探究的学习品质。
三、面对挑战的应对之策
在明确新的教育形态对教师的专业发展带来的挑战后，作为以“全区干部教师继续教育培训、课程教学研究指导、教育科研与决策咨询和信息技术网络资源与服务”为功能定位的教育学院，应勇担责任，未雨绸缪，主动思考“在新的教育形态下如何为区域教师的专业发展提供支撑”这一问题。
行动一：以科研先行为引擎，深化开展教育新形态背景下，学生学习特点、教师专业素养构成等的研究，为教师的专业发展和区域教育的转型提供理论支持和实践范式。
其一，以“研究”为主要功能定位的教育学院应通过课题或项目研究建构新的教育形态下教师专业素养的构成图谱，并基于图谱重构后疫情时期教师专业发展的培训课程体系，“打破基于线下教学需求构建的教师专业发展理论框架”，探索基于新的教师专业发展需求的研训方式：其二，以“线上线下混合教学中学生的学习特点和教师的支持策略”为主题开展深度研究，探索教育新形态下学生学习特点的转变及教师的应对之策;其三，关注“德业兼修”项目的深度实践，着力发挥不同课堂形态的“育德”和“育人”功能。
行动二：以资源储备和平台建设为保障，为新的教育形态下，教师的课程资源整合、学生发展评价及教师的教学改进等提供支持。
其一，汇集多方力量，基于学科特质，设计、完善可适用于各学段教师教学与学生学习的“资源包”，为应对重大公共事件而开展的突发性线上教学提供“战备保障”;其二，架构区域线上课程资源平台，实现社会、学校与家庭资源的深度整合，为教师日常线上与线下混合教学中的课程资源整合提供支持;其三，开发或引进基于学生发展的数据采集平台，发挥技术优势，获取学生学习与发展的过程信息，让学生的发展可视化，提升学生评价的科学性，即“基于数据的汇集了解学生、洞见学生的数字画像”，并为区域课程改革、教师教学方式的变革和教师培训内容与方式的变革等提供证据。
行动三：以“多维”研修为助推，为新的教育形态下教师通过研修解决教育教学实践中的新问题创设多元路径。
其一，通过校本研修的方式来发挥同伴互助、带教指导等校本研修当中核心要素的功能，对解决教师在混合教学中遇到的问题起到校本指导作用;其二，创建“云上名师工作坊”，打通区域内高水平专家引领教师研训、实现专业发展的路径，让区域内名师能通过平台带教的方式发挥更大的价值，引导教师在汲取专家智慧的过程中解决混合教学中遇到的深层次问题：其三，借助网络平台组建教师研训共同体，开展基于主题的跨校、跨区研训，实现线上学习与线下实践的深度融合。
基于新的教育形态的特质，近阶段的研修主要聚焦以下内容：如何理解课堂与教学，信息的价值研判和信息危机应对，线上教学中的师生互动、生生互动方式与策略，学生自主学习能力的培养与教师的角色定位的策略等。
行动四：以多元评价为引领，唤醒新的教育形态下教师专业发展的内生动力。
其一，重新定位教师专业发展评价的作用，通过转变教师评价方式和评价信息的分析与反馈方式，将评价转化为对教师专业发展的激励机制，通过过程性的评价“看见”教师在线上线下混合教学中的进步与成长，也就是说评价不是要给教师“贴标签”或“分等级”，而是发挥评价的发展作用，以多元评价激发教师专业发展的主观能动性，唤醒教师的专业自觉，形成教师专业发展的内生动力，引领教师的可持续发展;其二，教师研训内容的调整、丰富与充实必然会引起教师评价标准、内容与方式的转变，因此，要基于对评价作用的定位，顺应新的教育形态对教师专业发展的挑战和需求，教育学院内师训、干训、教研和科研等多部门联合，开展新的教育形态下教师专业发展评价的共研活动，通过共研构建新的教育形态下教师专业发展的评价体系，转变“以分数论成败”的评价理念，关注教师专业发展的多个方面，如资源整合能力、线上课程的设计与实施能力等。
综上所述，从线下教学到线上教学，再到混合教学，教師面临着多方面的挑战。作为教师职后教育的责任主体，我们应思考在前，形成应对之策，通过多方面行动支持、帮助教师尽快适应新的教育形态对教师专业发展的需求。