把情感作为人的发展的重要领域之一，而对其施以教育的作用，这是《情感教育论纲》论述的中心议题。情感教育主要关注人的情感展面如何在教育的影响下不断产生新质从而走向新的高度，关注人的情绪机制与生理机制、思维机制如何协调构成人的生命机制健康地运行以达到最佳的功能状态。它既不隶属也不脱离德育、智育、体育、美育等，而是作为教育理念渗透、贯通于诸育之中，发挥协调整合的职能，使分立并列的诸育在更为基础的层次上实现有机统一，从而控制着人的整体素质的提高。
　　作者以丰富的历史材料向人们昭示，情感教育的现代形态是人类教育史上各种情感教育(无意识形而上学形态、伦理道德形态、审美形态、宗教形态、科学理智形态)的逻辑发展和最高成果，构成当代教育学的一个主流趋向，具有鲜明的时代特征。情感教育是现实性与超越性的协调，适应性与主体性的匹配，自然科学与人文价值的统一。
　　在此基础上，《情感教育论纲》从时空统一的角度完成了情感教育的目标建构。在空间结构上，情感教育的目标是一个由内容(道德感、理智感、美感)、形式(情感状态、感觉水平、形象加工)和功能(情绪转移、情感调控、情绪辨认、体验理解、自我愿望)组成的三维结构。这一结构在时间轴上展开，可以用儿童期、少年期、青年前期三个阶段来标识，不同阶段有显著的区别与转折特征。在时空统一结构上，即形成所谓关系结构，情感教育的目标可从人与自然(包括操作对象)、人与社会(包括他人)、人与自身三个方面建构。这样，情感教育就是以人为轴心，在时间、空间与环境上充分展开与延拓。这种目标设计是功能性而非实体性的，各种教育机构与教育者可以根据自身条件灵活选择合适的突破口或切入口。
　　如果说情感教育的目标建构主要还是思想材料的提炼概括的话，那么与认知教育过程既要联系又相区别的相对独特的情感教育运行机制的描述则可以说是作者颇有见地的独创。诚如作者的导师鲁洁先生所言：“还真是琢磨、挖掘并整理出一些道理，有一定的创造性”(第2页)。作者认为：“情感教育是在教育指导下，个体情感世界发生变化、人生经验发生改变的过程”(第139页)。它由三个相互联系并推移、过渡的阶段构成，前者是后者的前提与基础，后者是前者的继续与升华。它的基础和起点是情动—感受过程，其可能的发展为从自然适应性到社会适应性、从生物认知到文化认知、从感受的可能抑制到持续发展；它的中介是体验—理解过程，其可望的发展从被动体验到主动体验、从经验到理解；它的最高阶段就是价值体系化—人格化过程，培养人对价值的感受和体验，并逐渐将社会文化的客观价值移入人格内部，使人形成融合统一的价值体系。
　　
　　(《情感教育论纲》，朱小蔓著，南京出版社，一九九三年十月版，7.50元)