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知识性和教育性（或称培养性）是教学价值的两个维度.物理教学不应仅仅局限于显性的、结论性知识传授，必须站在发展学生科学素养的立场，挖掘并凸显物理教学的教育价值.本文提出“物理教学的教育价值追求”，是基于物理教学往往弱化甚至缺失“教育价值”的现实，企盼我们的教学能在一定程度上从“知识性”走向更深层次的“教育性”.
1 物理教学的教育视野
通常把教人做人（比如思想观念、道德品行）的教学称为教育，而把教人做学问（比如物理、数学等学科知识）的教学称为教学.学科知识有“表层知识”与“深层知识”或说是“显性知识”与“隐性知识”之分，比如具体的物理概念、规律、原理等就属于表层知识，而物理思想、方法，甚至还有普适的一般认识论和方法论，这些与认识问题、解决问题相关的思维及其技能力性知识，就属于深层知识.可见，同时关注“表层知识”与“深层知识”的教学才是完整的.
爱因斯坦曾在《培养独立思考的教育》一文中指出：“只用专业知识教育人是不够的.通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人.要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的.”我国义务教育物理课程标准以“提高学生的科学素养”为目标，关注物理课程的育人功能，即关注人文内涵、科学意识、科学思想和科学方法，并通过“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度具体描述，反映了“和谐发展的人”的教育诉求.这就要求我们，必须努力使教学过程有利于学生在获得知识的同时，提高学习与探索的能力，发展思维水平、实践能力、创造意识甚至创造能力.在经常化的课堂教学点评、特别是比赛课或示范观摩课的点评中，一般老师往往从知识获取与掌握的角度考虑课堂如何运行，而专家则往往以教育的视界提及科学思维、方法，甚至科学与人文等教育因素.
当然，一个令人纠结的现实问题是：尽管都知道“深层知识”对人的发展很重要，但毕竟很难在短期反映出来，更直白一点说，就是不能通过当前的考试反映这种教学“成就”.应当承认，从某种意义上说，“应试教学”是由当前的考试与评价“逼”出来的.我们期盼着考试与评价的改革，而在这种理想未实现之前，我们的教学能否“重视远期的、不显见、无法精确考核的方面”，就成为教学智慧与非智慧的区别，再高调一点，就是“教书匠”与教育家的区别.同时也应当承认，从“教学性”走向“教育性”的脱俗与超越，既需要现代教育理念与足够教学技术底蕴积淀，也需要足够勇气.追求教学智慧的人们，应该拿出承担教育使命的勇气，朝着这样的方向不懈的努力.
2 认知策略的教育价值
教是成就学的工作.往小处说，就是成就学习成绩；往大处说，就是成就人的未来.一般老师认为，我并没有那么高的境界，只希望学生理解、掌握当前学习内容，提高考试成绩.事实上，即便是在相对狭义的认知层面，同样是有深层次“教育性”因素值得关注的.
比如“欧姆定律”的教学，常有两种不同教学观念支配下的教学行为：
其一，“机械学习”特征的教学.作为电流、电压、电阻三者关系的欧姆定律，是前人早已得出的结论，不论语言表达还是数学形式（I=UR）都很简单.在无非是教会解题应对考试的教学观念支配下，只须很少的时间就能将公式的来历及其运用注意点“讲到位”，至于猜想和探究则被“节约”用于做更多的题，通过大量做题来强化公式记忆，或在大量的“试误”中强化所谓理解.
其二，“意义学习”特征的教学.这种教学，是从实验事实中感知电压、电阻对电流的影响，从定性的因果变化关系到由实验数据归纳出定量关系，经历猜想、探究、归纳等一系列实验操作和思维活动，即在类似科学探究的过程中获得对规律的认识.尽管这样的教学最终也无非那个简单公式，但发生在过程中的“事实”会使得结论有了来龙去脉的根基.从认知的角度说，亲见的事实、亲历的过程更易于被理解，更易于被纳入认知结构.同时，过程包含的思维及方法途径，不但对理解有意义，不但在当前的认识中起作用，而且在研究其他问题时也会起作用.这种学习过程的经常性积累，会逐渐形成一种相对稳定的思维方式，对于后续学习、甚至是离开教师后的独立学习或研究，都具有特别重要的意义.这就是“意义学习”方式在学生认知发展方面的重要意义，也就是通常所说的从“学会”到“会学”的意义.
教学行为是多层次、多方位的.小到编题目、为学生答疑等，都存在教育价值因素.比如，学生向老师请教一道题目怎么解，常见的表现是：手指点着题目说，这个我不会做.对此，笔者的处理方法有点与众不同.常常会这样“折腾”学生：
请不要看题，先把题目说给我听听.
学生不能脱稿说，一般都是照着读.
好，现在不看题目应该会说了，说来听听.
“哦，我会了！”一溜烟走人.
笑着朝着背后喊上一句：就这么走啦？以后有问题多读几遍再来呵！
读着、说着，怎么就会了的呢？原来，不少同学常常不完整的读题，更不用说是“说题”了.事实上，不少同学的问题是“假问题”.平时老师也关照学生读题、审题，但往往是“耳边风”，而在这种情境中的体验就比较深刻.再说一个具体的例子，某同学请教下面这道题：
有弹簧测力计和一个小金属块，其他器材自主选择，要求测出金属块的密度.請写出：（1）所选择的其他器材；（2）主要操作步骤（所测物理量用适当的字母表示）以及求金属块密度的表达式.
笔者在要求学生“说题”的当儿，翻阅着他带来的近期作业，恰巧发现有类似的题，并且做得很好.题目是：
将一只小石块用细线系住挂在弹簧测力计的挂钩上，在空气中称得小石块重为4 N，将小石块浸没在水中，弹簧测力计的读数为2.4 N，取g=10 N/kg.求：（1） 小石块的体积；（2） 小石块的密度.
于是与该同学做询问性交谈：这是你独立做的吗？答：是的.做得非常好呀，能再看一看吗？片刻，上文所说的那种现象也发生了.他说他会了，并且从他流畅的“说解”听出，的确是会了.
笔者对这一过程的理解是：在认知或解决问题过程中，知识或技能的“迁移”能力是一个重要方面；学生表现出的学习困难，有不少是与迁移水平相关的，并主要表现为迁移不能“自我唤醒”，即不能敏捷地将已有知识和当前面临的问题取得联系.这需要老师去发现、诊断，把握机遇进行调理，触发学生思维“对路”，让位于学生独立解决问题.这样一来，指导的意义就远不止是教会解一道题的问题.其实，老师能把一道题目给学生讲懂算不了什么，重要的是想出各种“招数”，发动学生内在潜能.这些都属于认知策略层面的教育价值.
1 物理教学的教育视野
通常把教人做人（比如思想观念、道德品行）的教学称为教育，而把教人做学问（比如物理、数学等学科知识）的教学称为教学.学科知识有“表层知识”与“深层知识”或说是“显性知识”与“隐性知识”之分，比如具体的物理概念、规律、原理等就属于表层知识，而物理思想、方法，甚至还有普适的一般认识论和方法论，这些与认识问题、解决问题相关的思维及其技能力性知识，就属于深层知识.可见，同时关注“表层知识”与“深层知识”的教学才是完整的.
爱因斯坦曾在《培养独立思考的教育》一文中指出：“只用专业知识教育人是不够的.通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人.要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的.”我国义务教育物理课程标准以“提高学生的科学素养”为目标，关注物理课程的育人功能，即关注人文内涵、科学意识、科学思想和科学方法，并通过“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度具体描述，反映了“和谐发展的人”的教育诉求.这就要求我们，必须努力使教学过程有利于学生在获得知识的同时，提高学习与探索的能力，发展思维水平、实践能力、创造意识甚至创造能力.在经常化的课堂教学点评、特别是比赛课或示范观摩课的点评中，一般老师往往从知识获取与掌握的角度考虑课堂如何运行，而专家则往往以教育的视界提及科学思维、方法，甚至科学与人文等教育因素.
当然，一个令人纠结的现实问题是：尽管都知道“深层知识”对人的发展很重要，但毕竟很难在短期反映出来，更直白一点说，就是不能通过当前的考试反映这种教学“成就”.应当承认，从某种意义上说，“应试教学”是由当前的考试与评价“逼”出来的.我们期盼着考试与评价的改革，而在这种理想未实现之前，我们的教学能否“重视远期的、不显见、无法精确考核的方面”，就成为教学智慧与非智慧的区别，再高调一点，就是“教书匠”与教育家的区别.同时也应当承认，从“教学性”走向“教育性”的脱俗与超越，既需要现代教育理念与足够教学技术底蕴积淀，也需要足够勇气.追求教学智慧的人们，应该拿出承担教育使命的勇气，朝着这样的方向不懈的努力.
2 认知策略的教育价值
教是成就学的工作.往小处说，就是成就学习成绩；往大处说，就是成就人的未来.一般老师认为，我并没有那么高的境界，只希望学生理解、掌握当前学习内容，提高考试成绩.事实上，即便是在相对狭义的认知层面，同样是有深层次“教育性”因素值得关注的.
比如“欧姆定律”的教学，常有两种不同教学观念支配下的教学行为：
其一，“机械学习”特征的教学.作为电流、电压、电阻三者关系的欧姆定律，是前人早已得出的结论，不论语言表达还是数学形式（I=UR）都很简单.在无非是教会解题应对考试的教学观念支配下，只须很少的时间就能将公式的来历及其运用注意点“讲到位”，至于猜想和探究则被“节约”用于做更多的题，通过大量做题来强化公式记忆，或在大量的“试误”中强化所谓理解.
其二，“意义学习”特征的教学.这种教学，是从实验事实中感知电压、电阻对电流的影响，从定性的因果变化关系到由实验数据归纳出定量关系，经历猜想、探究、归纳等一系列实验操作和思维活动，即在类似科学探究的过程中获得对规律的认识.尽管这样的教学最终也无非那个简单公式，但发生在过程中的“事实”会使得结论有了来龙去脉的根基.从认知的角度说，亲见的事实、亲历的过程更易于被理解，更易于被纳入认知结构.同时，过程包含的思维及方法途径，不但对理解有意义，不但在当前的认识中起作用，而且在研究其他问题时也会起作用.这种学习过程的经常性积累，会逐渐形成一种相对稳定的思维方式，对于后续学习、甚至是离开教师后的独立学习或研究，都具有特别重要的意义.这就是“意义学习”方式在学生认知发展方面的重要意义，也就是通常所说的从“学会”到“会学”的意义.
教学行为是多层次、多方位的.小到编题目、为学生答疑等，都存在教育价值因素.比如，学生向老师请教一道题目怎么解，常见的表现是：手指点着题目说，这个我不会做.对此，笔者的处理方法有点与众不同.常常会这样“折腾”学生：
请不要看题，先把题目说给我听听.
学生不能脱稿说，一般都是照着读.
好，现在不看题目应该会说了，说来听听.
“哦，我会了！”一溜烟走人.
笑着朝着背后喊上一句：就这么走啦？以后有问题多读几遍再来呵！
读着、说着，怎么就会了的呢？原来，不少同学常常不完整的读题，更不用说是“说题”了.事实上，不少同学的问题是“假问题”.平时老师也关照学生读题、审题，但往往是“耳边风”，而在这种情境中的体验就比较深刻.再说一个具体的例子，某同学请教下面这道题：
有弹簧测力计和一个小金属块，其他器材自主选择，要求测出金属块的密度.請写出：（1）所选择的其他器材；（2）主要操作步骤（所测物理量用适当的字母表示）以及求金属块密度的表达式.
笔者在要求学生“说题”的当儿，翻阅着他带来的近期作业，恰巧发现有类似的题，并且做得很好.题目是：
将一只小石块用细线系住挂在弹簧测力计的挂钩上，在空气中称得小石块重为4 N，将小石块浸没在水中，弹簧测力计的读数为2.4 N，取g=10 N/kg.求：（1） 小石块的体积；（2） 小石块的密度.
于是与该同学做询问性交谈：这是你独立做的吗？答：是的.做得非常好呀，能再看一看吗？片刻，上文所说的那种现象也发生了.他说他会了，并且从他流畅的“说解”听出，的确是会了.
笔者对这一过程的理解是：在认知或解决问题过程中，知识或技能的“迁移”能力是一个重要方面；学生表现出的学习困难，有不少是与迁移水平相关的，并主要表现为迁移不能“自我唤醒”，即不能敏捷地将已有知识和当前面临的问题取得联系.这需要老师去发现、诊断，把握机遇进行调理，触发学生思维“对路”，让位于学生独立解决问题.这样一来，指导的意义就远不止是教会解一道题的问题.其实，老师能把一道题目给学生讲懂算不了什么，重要的是想出各种“招数”，发动学生内在潜能.这些都属于认知策略层面的教育价值.