论文部分内容阅读
摘 要：对教师学习概念的曲解，引发了教师学习的实践偏差，主要表现为：崇尚工具理性，偏重专业知识的发展;囿于封闭空间，缺乏协作精神与态度;遵从线性逻辑，遮蔽反省探究的价值。恢复教师学习的原初旨趣，重构教师学习概念尤为必要。教师学习是指向整全发展的实践、多元互动的复杂过程以及持续反省探究的活动。规避偏差、复归本真的理路主要有：统整工具与价值理性;寓身于学习共同体;融反思精神于实践。
关键词：教师学习;实践偏差;专业成长;自由发展
近年来，教师作为学习者的角色定位业已被教育理论界与实践界普遍认可，教师学习日益由日常话语变为学术概念。不过，教师学习在概念上的迷思，引发了教师学习的实践偏差。教师学习的实践偏差无助于教师的专业成长与自由发展。因此，澄清教师学习的认识误区，规避教师学习的实践偏差，恢复教师学习的原初旨趣，这是当前需要思忖并回应的重要课题。
一、教师学习的实践偏差
从本质上讲，教师学习是导向教师外显及潜在行为发生持久性改变的过程。在这一过程中，教师提升专业能力，寻获职业的价值与人生的意义。然而，理论界与实践界对教师学习的误读与曲解，引发了教师学习的实践偏差，主要表现为：
1崇尚工具理性，偏重专业知识的发展
提升教师专业能力、促进有效教学的实现是教师学习的旨趣之一。不过，倘若只关注教师的专业能力而忽略了教师作为完整的人这一基本前提，教师学习则易陷入成就“专业人”“工具人”的泥沼之中，从而遮蔽学习的原初价值。“教师的学习不能由研究者所臆想的那样被化约为知识与技能的获取问题，而应是人的发展问题，是教师作为人的健全发展的价值取向。”[1]教师学习的过程就是“专业”与“人”融合的过程，专业知能的提升必须置于“完整人”的前提与框架之中才有意义。对教师而言，教师可以通过学习，扩充应对教育教学问题的知识，提高处理教育教学问题的技能，从而在解决教育教学问题的过程中促进学生的个性化成长。与此同时，教师可以通过学习，彰显生命的意义，追寻人生的价值，进而提升自我认同感和职业幸福感。两者互为前提，彼此融合，不存在孰优孰劣、孰先孰后的问题。
反观当下教师学习实践，不难发现，许多教师仅将学习定位于专业知识的累积与专业技能的提升，以应对教育教学的诸多问题。由此，教师学习便被简化为获取相应专业知识和技能的过程。从本质上讲，这是崇尚“工具理性”、遮蔽“价值理性”的必然结果。“工具理性”主要关注工具、手段和方法的适用性，而对目的的合理性缺乏必要的质疑与考量。具体而言，在“工具理性”的影响下，教师学习呈现出如下图景：从学习目的到学习内容，实用、好用是教师学习的突出特征。教师侧重于专业知识、技能等内容的学习，追求如何操作，对“为何学习”缺乏应有的思考。“是否学到实用、好用的知识与技能”成为衡量教师学习有效性与否的重要指标。由此，教师学习被工具化、实用化，遮蔽了教师生命的意义与价值，从而成为触发教师的职业倦怠、信仰危机的消极诱因。显然，一旦受到“工具理性”的浸染，教师便无暇思考并追寻学习的意义与生命的价值，并最终成为熟练的专业技师。综上，教师学习不仅是专业成长的过程，同时，亦是自由发展的过程。
2囿于封闭空间，缺乏协作精神与态度
在认知心理学的影响下，教师学习被定位为个人事务、教师个人的内部活动。由此，教师的学习过程便成为教师个体原有的经验、认知结构重组优化的过程。客观地讲，认知学习理论视角对教师学习具有一定的阐释力，较准确地描述了教师个体知识构建的过程。然而，认知学习理论对教师学习的理解存在局限，即忽略了社会情境、社会互动对教师学习的影响。其实，“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习总是嵌入在一个社会性的情境之中的”。[2]教师的学习具有个体性，亦具有社会性。倘若仅将教师学习定位于教师个体的内部活动，那么，教师学习的社会性特质则被遮蔽，教师学习由此被狭隘化和简单化。
对教师学习的曲解，必然引发教师学习实践活动的低效或无效。许多教师推崇学习的“独立性”，强调职业操练的“单打独斗”，缺乏开放态度和协作精神。由于视野的偏狭以及协作的缺失，这些教师所获得的教学技能、观念和信仰可能会因为缺乏协作学习中的质疑与交流走向偏执或错误。重构教师学习，必须将教师学习置于教师学习研究共同体中去认识与理解。因为“一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践”。[3]教师绝不能自置于相对封闭的空间，从而忽略了与情境、他者以及所有优质资源的互动与协作。教师需要将自身置于开放、自由的共同体中，与学习同伴分享经验与困惑，持续探寻专业和人生问题。在学习研究共同體中，教师拥有了获取信息的多元路径和拓展视域的诸多机会，有效的教师学习与发展生成于人际协作与互动中。因此，“以往从个人主义角度看待的学习的实践，应当视为共同体的实践”。[3]
3遵从线性逻辑，遮蔽反省探究的价值
“所谓学习，不是被动地、机械地习得现成的知识与技能，而是具有‘问题解决思维’这种学习的性质：作用于对象——事物、事件与社会，构成问题，展开工具性思维，建构对象的意义，建构世界。”[3]可见，学习从来都不是现成知识的累积过程，而应是解决问题与追寻意义的过程。在这一过程中，学习者反省与探究的深度介入是十分必要的。对教师学习而言，反省所学知能的合理性以及适用情境，探究教学生活中有价值的真问题，这既是学习的内容，亦是学习的形式。从这个意义上讲，教师学习的过程即教师持续反省、探究的过程。
然而，反观当下教师学习实践，反省、探究的缺席导致教师学习停留于累积知识、训练技能的层次，这是“匮乏—获得”的线性逻辑在教师学习中的具体表征。其一，教师较少采用“重生存”的学习方式，而多采用“重占有”的学习方式来累积相关知识，旨在弥补知识上的缺陷。这种“重占有”的学习方式使教师只是“有知识”而不是“我知道”。“‘有知识’是说获取可供使用的知识（信息）和把这些知识据为己有;而‘我知道’是说他的知识是功能上的需要，是其创造性思考的一部分。”[4]“重占有”的学习方式引发的必然结果是：教师占有的知识越多，思想越荒芜。因为教师通过学习所占有的知识并未将反省与自我确立任何关联。其二，教师较少将源于教学实践中的有价值的问题作为探究的对象，而仅以脱离情境的普适性问题及相应方法作为识记的对象。这样的学习方式引发的结果是，教师学习所获致的知识、策略难以在相似或不同的情境中实现有效迁移，因为识记的是去情境的、僵化的知识或方法。与此相对，探究所获致的是隐于问题之后的本质及规律，由此生成的是应对不同情境的多元框架与策略。教学技能的获取亦不是由一个空白的、始终专注的大脑来进行，而是在好奇心、责任心的驱使下，聚焦、学习一切有助于有效教学及自我发展的学习资源，并将其转化为探究的对象而不是识记的对象。如此，教师学习便体现为在持续的反省与探究中提升教学技能、生成教学智慧，进而实现专业发展与自由发展。 二、教师学习的意涵探寻
教师学习概念上的迷思以及教师学习实践的偏差，必然导致教师畸形、片面的发展，并由此让教育教学深陷危机之中。澄清教师学习的概念迷思，反省教师学习的实践偏差，回归教师学习的本真，显得尤为重要。教师学习的本真意涵主要体现为：
1教师学习是指向整全发展的实践
教师学习是指向教师整全发展的实践活动。专业发展是教师整全发展的重要组成部分，不能僭越为教师发展的全部。或者说，教师的专业发展只有置于整全发展的框架中才有意义。倘若教师只关注形而下之“器”（教育知识、技能和方法等）而不顾本真存在之“道”（教育的旨趣、生命的意义和职业的价值），那么，教师将会因此成为熟练的技术员，在反复的操作中难以追寻教育的意义与价值。
承认教师学习是指向教师整全发展的实践，意味着教师必须随时审视教育与生活，判断当前教学实践的合理性与正当性，使自己的教学行为适合于人性、时代和社会生活，从而在促进学生自由个性化发展的过程中，实现自身的人生幸福与社会理想。承认教师学习是指向教师整全发展的实践，意味着教师必须辨别专业发展和自由发展的区别，力避用专业发展替代自由发展的倾向。否则，教师可能会囿于专业领域的限制，难以保持自由人格和独立精神。承认教师学习是指向教师整全发展的活动，意味着教师要进行“形上”的思考。追求“形上”思考的教师，会对学习与教育教学的终极价值进行深入反省，从而不断修正与完善自我。可以说，指向整全发展的教师学习，即是教师专业成熟与精神丰盈的过程。
2教师学习是多元互动的复杂过程
教师学习是诸因素多元互动的复杂系统，教师个体、学习组织、学校系统等各系统以及诸多子系统相互影响、相互作用。因此，对教师学习的再概念化，应该遵循复杂性视角，不能仅从某一系统或某一层面去认识和理解教师学习。“系统中包含着子系统”的嵌套式系统是对教师学习复杂性的形象描述。在这个嵌套式系统中，与教师学习相关的诸多系统之间不断发生交互作用。其中，三个系统的互动、交流尤为明显，“一是教师个体（包括教师的前期经验、学习倾向、已有知识，以及这些如何作用于其课堂教学实践），二是学校（支持教与学的环境、对学习的集体倾向与信念、实现共同学习目标的集体能力），三是学习活动、专业发展实践”。[5]三个系统的协同互动，共同促进教师有效学习的实现。
承认教师学习是多元互动的复杂过程，意味着考察某一层面（系统）的教师学习，不能忽略对其他层面的审视。否则，对教师学习的理解会因为缺乏复杂性视域而呈现出片面性、不完整性。因此，以复杂性思维去观察、审视和界定教师学习是必要的。教师学习所获致的变化与改进，应是教师个体、学校及实践等多元系统协同互动的结果。承认教师学习是复杂互动的过程，意味着要探寻相对合理的理论依据与解释框架。借助并整合学习中的“获得性隐喻”与“参与性隐喻”[6]，形成解释框架，旨在扭转单一理论作为唯一视角或标准对教师学习曲解的困局，确立教师学习具有复杂性的学理依据，进而深化对教师学习的认知与理解。承认教师学习是复杂互动的过程，意味着学习者是完整的人，具有情感、认知和动机等。如罗杰斯所言：“学习绝不仅仅是一种事实的累积，它存在于个体的行为中，在他未来选择的行动中，在他的态度及人格中。这是一种渗透性、弥漫性的学习，它不仅是一种知识增長，而且与个体存在的每一部分相互影响并发生交互作用。”[7]
3教师学习是持续反省探究的活动
教师学习的场域是多元的，而学校、课堂则是教师学习最主要的场域。置身于真实的教学场域中，教师在教中学，在学中教，在这一过程中，教师必须要持续反省与探究。反省、探究与学习相伴而生，亦是有效学习的重要表征。只有通过反省，教师才可能形成属于自己的实践性理论和智慧，才可能统整教学理念、信仰和知能，以促进有效教学的实现。只有通过探究，教师才可能始终对教学中涌现出来的问题保持敏感，才可能积极地寻求合理的教学方案回应问题。反省与探究的过程，既是教师促进学生学习的过程，亦是不断提升自身学习层次与效果的过程。
承认教师学习是持续反省的过程，意味着要凸显反省的价值。承认教师学习是持续探究的过程，意味着要将探究作为教师学习与教学的常态。教师学习嵌在教师教学与工作环境中，置身于真实的教学情境中，探究构成教师学习的手段和目的。通过探究学习，教师易于将所学知识有效地迁移到新的教学情境与问题中，并在此过程中提升问题解决的能力。学习实践中，教师的探究至少有两种：自主探究与协作探究。自主探究强调教师学习活动中的内省过程，协作探究强调教师活动中的人际过程。两种探究方式没有孰优孰劣，只是适用情境不同而已。
三、教师学习的复归理路
诚如前文所述，教师学习的实践偏差严重影响了教师的专业发展与自由发展。如何规避教师学习的实践偏差，回归教师学习的本真，可以从如下方面入手：
1统整工具与价值理性
“工具理性”遮蔽了教师学习的本质，并对教师学习实践产生了消极影响，教师学习由此成为获取专业知识的过程。不难看出，“工具理性”滋生了“技术主义”“技能主义”“功利主义”，并持续影响着教师学习，从而使教师丧失了对意义的追问，自由个性化发展淹没于狭隘的专业知识的提升中。因此，重新认识工具理性与价值理性并进行有效统整，是超越教师学习异化的可能理路。
工具理性与价值理性存在密切关联，摒弃一种而独尊另一种都是不可取的。二者不可偏废，保持二者的相对平衡是必要的，因为工具理性与价值理性的二律和合[8]是引领个体和社会发展的定律。从一定意义上讲，教师学习深陷工具理性的泥沼，恰恰是因为没有将教师学习置于工具理性与价值理性二律和合的背景与框架中去认知、理解。对教师学习而言，“工具理性”在促进教师获取专业知识方面有所作为，其关注的重点在于教师的专业发展;“价值理性”在导引教师追寻职业、人生的意义与价值方面有所作为，其关注的重点在于教师的自由发展。教师的专业发展与自由发展协同并进，才是教师学习与发展的本真图景。否则，割裂工具理性与价值理性，独尊工具理性，将教师的自由发展置之不顾，这是对教师学习丰富意蕴的无视。教师是专业性与自由性的合体，一方面，教师必须要通过学习提升专业知识，促进其专业发展;另一方面，教师必须要通过学习不断突破专业领域的限制，为自由发展创造机会与可能。总而言之，教师学习既具有专业性，亦具有自由性，兼顾二者，才能保证教师发展的完整性。在教师发展的框架中，弥合工具理性与价值理性的鸿沟，在工具理性与价值理性相互融合的框架下促进教师的有效学习是必要和迫切的。 2寓身于学习共同体
当下教师学习呈现出一派繁荣景象：学校组建教研组、研究室为教师学习与研究提供机会，教师培训机构亦为教师提供交流与互动的平台。然而，表面的繁荣并不能遮掩实质上的无力与低效。教研组、研究室等多是松散性的组织，缺乏科学的学习规划与方案，缺少有效学习的共享互助机制。因此，松散型的学习组织必须由正式的教师学习共同体所取代。教师学习共同体是由不同的教师个体以学习为核心而形成的紧密型团体，团体中的成员基于共同愿景、兴趣和目标聚在一起，围绕感兴趣的、有价值的问题进行持续探索，分享、交流实践经验和职业体验，提升专业素养和人生品质，进而旨向教学实践的改进以及职业幸福、人生价值的追寻。
教师于学习共同体中开展分享与交流的活动，意在从“独立学习”以及“松散式互助学习”的困境中摆脱出来，以学习共同体强大的优势，拓宽教师的视野，提升教师的教育智慧。有效的教师学习共同体至少具有两大特征：其一，置身于教师学习共同体中的成员均是平等的。毋庸置疑，每位教师所处的背景、知识储备、智能结构、技能水平和教学理解等均存在差异。学习实践中，这些差异绝不能被视为评判教师孰优孰劣的依据，而应作为交流互动的触发点。因为，学习研究共同体中的所有教师都是平等的。只有维护这种平等的关系，教师成员彼此的差异才能成为丰富的学习资源。“每一个人之间的差异正是学习的原动力，抹杀了差异的同一性的集团是不可能形成学习的。”[3]其二，教师学习共同体中的教师成员可以进行自由对话。学习研究共同体中，教师是差异性、个性化的存在。倡导教师间的自由对话，既是对教师差异的尊重，亦是理解差异并从中探寻价值的有效手段。教师通过对话，反思自我教育教学理念及行为的合理性与适切性，修正自我对教育教学的理解，完善自我的知识体系和理念系统。通过自由对话、深入交流，教师成员充分地呈现自我对学习、教学与人生价值的理解，自由地分享自我在学习与教学中的经验及困惑。
3融反思精神于实践
“学习是一项持续的事业，它要求人们时刻跳出习惯性常规和自命真理。”[9]植根于实践情境中的教师学习，必须将反思精神融入其中。在与实践情境的互动中，教师需要持续反思自身实践经验的合理性;遭遇常规方法无法解决教育教学问题时，教师需要反思方法的情境适用性;依靠已有的专业知识无法实现预期目标时，教师需要反思专业知识的适用范围;运用已有的教育教学理论促进实践改进却收效甚微时，教师需要反思教育教学理论自身的局限性。换言之，学习过程中，缺乏反思的教师，往往会受制于已有的教育假设、理念与行动准则，难以从原有的框架体系中跳出来，进而在不顾具体情境的状态下盲目行动，这是教师学习走向低效的重要原因。而反思精神的融入以及反思方法的应用，为教师学习提供了方向引领和方法论支持。
反思既是一种基于问题、应对问题的思考方式，亦是专业工作者走向成熟的典型特征。肖恩（Schn）曾深刻指出：“專业工作者常会遇到不确定的、多元的、独特的和存在价值冲突的学习环境，置身于这种复杂的、变化的环境中，专业工作者只有借助反思才能获致知识、追索意义，进而加速专业化发展的进程。”[10]作为专业工作者，教师必须学会反思。既可以在行动中反思，亦可以在行动后反思。倡导学习与反思融为一体，在学习中反思，在反思中学习。需要指出的是，教师仅凭个人的反思仍不足以应对纷繁芜杂的教育教学情境，因为个人的反思容易受到自身视野、习惯的制约。将教师反思置于诸因素互动的情境中，通过在多层面的反思，如在个体、小组以及组织等层面的反思，并将这些反思作为资源统整后进行筛选、鉴别和分析，最终使统整后的反思资源成为教师专业发展、自由发展的丰富给养。可以说，反思精神的融入、反思行为的介入，让教师在提升专业知识的同时，臻于自由个性化发展之境界。
参考文献：
[1] 伍叶琴.教师学习的现实深描与学者想象——基于成人教育哲学视域结构的分析[J].教师教育研究， 2013，（3）：17.
[2] 克努兹·伊列雷斯. 我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社， 2010：20.
[3] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：39，44，35，73.
[4] 埃里希·弗罗姆.占有还是生存——一个新社会的精神基础[M].关山，译.北京：生活·读书·新知三联书店， 1989：45.
[5] 王敬.觉解之境——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究[D].东北师范大学博士学位论文，2018：12.
[6] Sfard A.On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One[J].Educational researcher，1998，（2）：4-13.
[7] Rogers C R.On Becoming a Person[M].Boston，MA：Houghton-Mifflin，1961：280.
[8] 杨建华. 理性的困境与理性精神的重塑[J]. 浙江社会科学， 2014，（1）：108-109.
[9] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社， 2015：178.
[10] Schn D. A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic books，1983：39.
关键词：教师学习;实践偏差;专业成长;自由发展
近年来，教师作为学习者的角色定位业已被教育理论界与实践界普遍认可，教师学习日益由日常话语变为学术概念。不过，教师学习在概念上的迷思，引发了教师学习的实践偏差。教师学习的实践偏差无助于教师的专业成长与自由发展。因此，澄清教师学习的认识误区，规避教师学习的实践偏差，恢复教师学习的原初旨趣，这是当前需要思忖并回应的重要课题。
一、教师学习的实践偏差
从本质上讲，教师学习是导向教师外显及潜在行为发生持久性改变的过程。在这一过程中，教师提升专业能力，寻获职业的价值与人生的意义。然而，理论界与实践界对教师学习的误读与曲解，引发了教师学习的实践偏差，主要表现为：
1崇尚工具理性，偏重专业知识的发展
提升教师专业能力、促进有效教学的实现是教师学习的旨趣之一。不过，倘若只关注教师的专业能力而忽略了教师作为完整的人这一基本前提，教师学习则易陷入成就“专业人”“工具人”的泥沼之中，从而遮蔽学习的原初价值。“教师的学习不能由研究者所臆想的那样被化约为知识与技能的获取问题，而应是人的发展问题，是教师作为人的健全发展的价值取向。”[1]教师学习的过程就是“专业”与“人”融合的过程，专业知能的提升必须置于“完整人”的前提与框架之中才有意义。对教师而言，教师可以通过学习，扩充应对教育教学问题的知识，提高处理教育教学问题的技能，从而在解决教育教学问题的过程中促进学生的个性化成长。与此同时，教师可以通过学习，彰显生命的意义，追寻人生的价值，进而提升自我认同感和职业幸福感。两者互为前提，彼此融合，不存在孰优孰劣、孰先孰后的问题。
反观当下教师学习实践，不难发现，许多教师仅将学习定位于专业知识的累积与专业技能的提升，以应对教育教学的诸多问题。由此，教师学习便被简化为获取相应专业知识和技能的过程。从本质上讲，这是崇尚“工具理性”、遮蔽“价值理性”的必然结果。“工具理性”主要关注工具、手段和方法的适用性，而对目的的合理性缺乏必要的质疑与考量。具体而言，在“工具理性”的影响下，教师学习呈现出如下图景：从学习目的到学习内容，实用、好用是教师学习的突出特征。教师侧重于专业知识、技能等内容的学习，追求如何操作，对“为何学习”缺乏应有的思考。“是否学到实用、好用的知识与技能”成为衡量教师学习有效性与否的重要指标。由此，教师学习被工具化、实用化，遮蔽了教师生命的意义与价值，从而成为触发教师的职业倦怠、信仰危机的消极诱因。显然，一旦受到“工具理性”的浸染，教师便无暇思考并追寻学习的意义与生命的价值，并最终成为熟练的专业技师。综上，教师学习不仅是专业成长的过程，同时，亦是自由发展的过程。
2囿于封闭空间，缺乏协作精神与态度
在认知心理学的影响下，教师学习被定位为个人事务、教师个人的内部活动。由此，教师的学习过程便成为教师个体原有的经验、认知结构重组优化的过程。客观地讲，认知学习理论视角对教师学习具有一定的阐释力，较准确地描述了教师个体知识构建的过程。然而，认知学习理论对教师学习的理解存在局限，即忽略了社会情境、社会互动对教师学习的影响。其实，“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习总是嵌入在一个社会性的情境之中的”。[2]教师的学习具有个体性，亦具有社会性。倘若仅将教师学习定位于教师个体的内部活动，那么，教师学习的社会性特质则被遮蔽，教师学习由此被狭隘化和简单化。
对教师学习的曲解，必然引发教师学习实践活动的低效或无效。许多教师推崇学习的“独立性”，强调职业操练的“单打独斗”，缺乏开放态度和协作精神。由于视野的偏狭以及协作的缺失，这些教师所获得的教学技能、观念和信仰可能会因为缺乏协作学习中的质疑与交流走向偏执或错误。重构教师学习，必须将教师学习置于教师学习研究共同体中去认识与理解。因为“一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践”。[3]教师绝不能自置于相对封闭的空间，从而忽略了与情境、他者以及所有优质资源的互动与协作。教师需要将自身置于开放、自由的共同体中，与学习同伴分享经验与困惑，持续探寻专业和人生问题。在学习研究共同體中，教师拥有了获取信息的多元路径和拓展视域的诸多机会，有效的教师学习与发展生成于人际协作与互动中。因此，“以往从个人主义角度看待的学习的实践，应当视为共同体的实践”。[3]
3遵从线性逻辑，遮蔽反省探究的价值
“所谓学习，不是被动地、机械地习得现成的知识与技能，而是具有‘问题解决思维’这种学习的性质：作用于对象——事物、事件与社会，构成问题，展开工具性思维，建构对象的意义，建构世界。”[3]可见，学习从来都不是现成知识的累积过程，而应是解决问题与追寻意义的过程。在这一过程中，学习者反省与探究的深度介入是十分必要的。对教师学习而言，反省所学知能的合理性以及适用情境，探究教学生活中有价值的真问题，这既是学习的内容，亦是学习的形式。从这个意义上讲，教师学习的过程即教师持续反省、探究的过程。
然而，反观当下教师学习实践，反省、探究的缺席导致教师学习停留于累积知识、训练技能的层次，这是“匮乏—获得”的线性逻辑在教师学习中的具体表征。其一，教师较少采用“重生存”的学习方式，而多采用“重占有”的学习方式来累积相关知识，旨在弥补知识上的缺陷。这种“重占有”的学习方式使教师只是“有知识”而不是“我知道”。“‘有知识’是说获取可供使用的知识（信息）和把这些知识据为己有;而‘我知道’是说他的知识是功能上的需要，是其创造性思考的一部分。”[4]“重占有”的学习方式引发的必然结果是：教师占有的知识越多，思想越荒芜。因为教师通过学习所占有的知识并未将反省与自我确立任何关联。其二，教师较少将源于教学实践中的有价值的问题作为探究的对象，而仅以脱离情境的普适性问题及相应方法作为识记的对象。这样的学习方式引发的结果是，教师学习所获致的知识、策略难以在相似或不同的情境中实现有效迁移，因为识记的是去情境的、僵化的知识或方法。与此相对，探究所获致的是隐于问题之后的本质及规律，由此生成的是应对不同情境的多元框架与策略。教学技能的获取亦不是由一个空白的、始终专注的大脑来进行，而是在好奇心、责任心的驱使下，聚焦、学习一切有助于有效教学及自我发展的学习资源，并将其转化为探究的对象而不是识记的对象。如此，教师学习便体现为在持续的反省与探究中提升教学技能、生成教学智慧，进而实现专业发展与自由发展。 二、教师学习的意涵探寻
教师学习概念上的迷思以及教师学习实践的偏差，必然导致教师畸形、片面的发展，并由此让教育教学深陷危机之中。澄清教师学习的概念迷思，反省教师学习的实践偏差，回归教师学习的本真，显得尤为重要。教师学习的本真意涵主要体现为：
1教师学习是指向整全发展的实践
教师学习是指向教师整全发展的实践活动。专业发展是教师整全发展的重要组成部分，不能僭越为教师发展的全部。或者说，教师的专业发展只有置于整全发展的框架中才有意义。倘若教师只关注形而下之“器”（教育知识、技能和方法等）而不顾本真存在之“道”（教育的旨趣、生命的意义和职业的价值），那么，教师将会因此成为熟练的技术员，在反复的操作中难以追寻教育的意义与价值。
承认教师学习是指向教师整全发展的实践，意味着教师必须随时审视教育与生活，判断当前教学实践的合理性与正当性，使自己的教学行为适合于人性、时代和社会生活，从而在促进学生自由个性化发展的过程中，实现自身的人生幸福与社会理想。承认教师学习是指向教师整全发展的实践，意味着教师必须辨别专业发展和自由发展的区别，力避用专业发展替代自由发展的倾向。否则，教师可能会囿于专业领域的限制，难以保持自由人格和独立精神。承认教师学习是指向教师整全发展的活动，意味着教师要进行“形上”的思考。追求“形上”思考的教师，会对学习与教育教学的终极价值进行深入反省，从而不断修正与完善自我。可以说，指向整全发展的教师学习，即是教师专业成熟与精神丰盈的过程。
2教师学习是多元互动的复杂过程
教师学习是诸因素多元互动的复杂系统，教师个体、学习组织、学校系统等各系统以及诸多子系统相互影响、相互作用。因此，对教师学习的再概念化，应该遵循复杂性视角，不能仅从某一系统或某一层面去认识和理解教师学习。“系统中包含着子系统”的嵌套式系统是对教师学习复杂性的形象描述。在这个嵌套式系统中，与教师学习相关的诸多系统之间不断发生交互作用。其中，三个系统的互动、交流尤为明显，“一是教师个体（包括教师的前期经验、学习倾向、已有知识，以及这些如何作用于其课堂教学实践），二是学校（支持教与学的环境、对学习的集体倾向与信念、实现共同学习目标的集体能力），三是学习活动、专业发展实践”。[5]三个系统的协同互动，共同促进教师有效学习的实现。
承认教师学习是多元互动的复杂过程，意味着考察某一层面（系统）的教师学习，不能忽略对其他层面的审视。否则，对教师学习的理解会因为缺乏复杂性视域而呈现出片面性、不完整性。因此，以复杂性思维去观察、审视和界定教师学习是必要的。教师学习所获致的变化与改进，应是教师个体、学校及实践等多元系统协同互动的结果。承认教师学习是复杂互动的过程，意味着要探寻相对合理的理论依据与解释框架。借助并整合学习中的“获得性隐喻”与“参与性隐喻”[6]，形成解释框架，旨在扭转单一理论作为唯一视角或标准对教师学习曲解的困局，确立教师学习具有复杂性的学理依据，进而深化对教师学习的认知与理解。承认教师学习是复杂互动的过程，意味着学习者是完整的人，具有情感、认知和动机等。如罗杰斯所言：“学习绝不仅仅是一种事实的累积，它存在于个体的行为中，在他未来选择的行动中，在他的态度及人格中。这是一种渗透性、弥漫性的学习，它不仅是一种知识增長，而且与个体存在的每一部分相互影响并发生交互作用。”[7]
3教师学习是持续反省探究的活动
教师学习的场域是多元的，而学校、课堂则是教师学习最主要的场域。置身于真实的教学场域中，教师在教中学，在学中教，在这一过程中，教师必须要持续反省与探究。反省、探究与学习相伴而生，亦是有效学习的重要表征。只有通过反省，教师才可能形成属于自己的实践性理论和智慧，才可能统整教学理念、信仰和知能，以促进有效教学的实现。只有通过探究，教师才可能始终对教学中涌现出来的问题保持敏感，才可能积极地寻求合理的教学方案回应问题。反省与探究的过程，既是教师促进学生学习的过程，亦是不断提升自身学习层次与效果的过程。
承认教师学习是持续反省的过程，意味着要凸显反省的价值。承认教师学习是持续探究的过程，意味着要将探究作为教师学习与教学的常态。教师学习嵌在教师教学与工作环境中，置身于真实的教学情境中，探究构成教师学习的手段和目的。通过探究学习，教师易于将所学知识有效地迁移到新的教学情境与问题中，并在此过程中提升问题解决的能力。学习实践中，教师的探究至少有两种：自主探究与协作探究。自主探究强调教师学习活动中的内省过程，协作探究强调教师活动中的人际过程。两种探究方式没有孰优孰劣，只是适用情境不同而已。
三、教师学习的复归理路
诚如前文所述，教师学习的实践偏差严重影响了教师的专业发展与自由发展。如何规避教师学习的实践偏差，回归教师学习的本真，可以从如下方面入手：
1统整工具与价值理性
“工具理性”遮蔽了教师学习的本质，并对教师学习实践产生了消极影响，教师学习由此成为获取专业知识的过程。不难看出，“工具理性”滋生了“技术主义”“技能主义”“功利主义”，并持续影响着教师学习，从而使教师丧失了对意义的追问，自由个性化发展淹没于狭隘的专业知识的提升中。因此，重新认识工具理性与价值理性并进行有效统整，是超越教师学习异化的可能理路。
工具理性与价值理性存在密切关联，摒弃一种而独尊另一种都是不可取的。二者不可偏废，保持二者的相对平衡是必要的，因为工具理性与价值理性的二律和合[8]是引领个体和社会发展的定律。从一定意义上讲，教师学习深陷工具理性的泥沼，恰恰是因为没有将教师学习置于工具理性与价值理性二律和合的背景与框架中去认知、理解。对教师学习而言，“工具理性”在促进教师获取专业知识方面有所作为，其关注的重点在于教师的专业发展;“价值理性”在导引教师追寻职业、人生的意义与价值方面有所作为，其关注的重点在于教师的自由发展。教师的专业发展与自由发展协同并进，才是教师学习与发展的本真图景。否则，割裂工具理性与价值理性，独尊工具理性，将教师的自由发展置之不顾，这是对教师学习丰富意蕴的无视。教师是专业性与自由性的合体，一方面，教师必须要通过学习提升专业知识，促进其专业发展;另一方面，教师必须要通过学习不断突破专业领域的限制，为自由发展创造机会与可能。总而言之，教师学习既具有专业性，亦具有自由性，兼顾二者，才能保证教师发展的完整性。在教师发展的框架中，弥合工具理性与价值理性的鸿沟，在工具理性与价值理性相互融合的框架下促进教师的有效学习是必要和迫切的。 2寓身于学习共同体
当下教师学习呈现出一派繁荣景象：学校组建教研组、研究室为教师学习与研究提供机会，教师培训机构亦为教师提供交流与互动的平台。然而，表面的繁荣并不能遮掩实质上的无力与低效。教研组、研究室等多是松散性的组织，缺乏科学的学习规划与方案，缺少有效学习的共享互助机制。因此，松散型的学习组织必须由正式的教师学习共同体所取代。教师学习共同体是由不同的教师个体以学习为核心而形成的紧密型团体，团体中的成员基于共同愿景、兴趣和目标聚在一起，围绕感兴趣的、有价值的问题进行持续探索，分享、交流实践经验和职业体验，提升专业素养和人生品质，进而旨向教学实践的改进以及职业幸福、人生价值的追寻。
教师于学习共同体中开展分享与交流的活动，意在从“独立学习”以及“松散式互助学习”的困境中摆脱出来，以学习共同体强大的优势，拓宽教师的视野，提升教师的教育智慧。有效的教师学习共同体至少具有两大特征：其一，置身于教师学习共同体中的成员均是平等的。毋庸置疑，每位教师所处的背景、知识储备、智能结构、技能水平和教学理解等均存在差异。学习实践中，这些差异绝不能被视为评判教师孰优孰劣的依据，而应作为交流互动的触发点。因为，学习研究共同体中的所有教师都是平等的。只有维护这种平等的关系，教师成员彼此的差异才能成为丰富的学习资源。“每一个人之间的差异正是学习的原动力，抹杀了差异的同一性的集团是不可能形成学习的。”[3]其二，教师学习共同体中的教师成员可以进行自由对话。学习研究共同体中，教师是差异性、个性化的存在。倡导教师间的自由对话，既是对教师差异的尊重，亦是理解差异并从中探寻价值的有效手段。教师通过对话，反思自我教育教学理念及行为的合理性与适切性，修正自我对教育教学的理解，完善自我的知识体系和理念系统。通过自由对话、深入交流，教师成员充分地呈现自我对学习、教学与人生价值的理解，自由地分享自我在学习与教学中的经验及困惑。
3融反思精神于实践
“学习是一项持续的事业，它要求人们时刻跳出习惯性常规和自命真理。”[9]植根于实践情境中的教师学习，必须将反思精神融入其中。在与实践情境的互动中，教师需要持续反思自身实践经验的合理性;遭遇常规方法无法解决教育教学问题时，教师需要反思方法的情境适用性;依靠已有的专业知识无法实现预期目标时，教师需要反思专业知识的适用范围;运用已有的教育教学理论促进实践改进却收效甚微时，教师需要反思教育教学理论自身的局限性。换言之，学习过程中，缺乏反思的教师，往往会受制于已有的教育假设、理念与行动准则，难以从原有的框架体系中跳出来，进而在不顾具体情境的状态下盲目行动，这是教师学习走向低效的重要原因。而反思精神的融入以及反思方法的应用，为教师学习提供了方向引领和方法论支持。
反思既是一种基于问题、应对问题的思考方式，亦是专业工作者走向成熟的典型特征。肖恩（Schn）曾深刻指出：“專业工作者常会遇到不确定的、多元的、独特的和存在价值冲突的学习环境，置身于这种复杂的、变化的环境中，专业工作者只有借助反思才能获致知识、追索意义，进而加速专业化发展的进程。”[10]作为专业工作者，教师必须学会反思。既可以在行动中反思，亦可以在行动后反思。倡导学习与反思融为一体，在学习中反思，在反思中学习。需要指出的是，教师仅凭个人的反思仍不足以应对纷繁芜杂的教育教学情境，因为个人的反思容易受到自身视野、习惯的制约。将教师反思置于诸因素互动的情境中，通过在多层面的反思，如在个体、小组以及组织等层面的反思，并将这些反思作为资源统整后进行筛选、鉴别和分析，最终使统整后的反思资源成为教师专业发展、自由发展的丰富给养。可以说，反思精神的融入、反思行为的介入，让教师在提升专业知识的同时，臻于自由个性化发展之境界。
参考文献：
[1] 伍叶琴.教师学习的现实深描与学者想象——基于成人教育哲学视域结构的分析[J].教师教育研究， 2013，（3）：17.
[2] 克努兹·伊列雷斯. 我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社， 2010：20.
[3] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：39，44，35，73.
[4] 埃里希·弗罗姆.占有还是生存——一个新社会的精神基础[M].关山，译.北京：生活·读书·新知三联书店， 1989：45.
[5] 王敬.觉解之境——五位小学专家型教师专业学习的叙事探究[D].东北师范大学博士学位论文，2018：12.
[6] Sfard A.On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One[J].Educational researcher，1998，（2）：4-13.
[7] Rogers C R.On Becoming a Person[M].Boston，MA：Houghton-Mifflin，1961：280.
[8] 杨建华. 理性的困境与理性精神的重塑[J]. 浙江社会科学， 2014，（1）：108-109.
[9] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社， 2015：178.
[10] Schn D. A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic books，1983：39.