教师学习是一个既古老又新鲜的话题。古代的教师学习主要以“自育”和“自我成熟”为主要特征,而近代的教师学习开始转向以“他育”为主。在终身学习思潮和新一轮课程改革的影响下,日常学习正日益成为当代教师的基本生存方式。教师怎样进行日常学习才能有效,成了教师发展中一个亟待解决的问题。尽管近年来有关有效教学和学生学习的研究与实践较多,但人们对于教师的学习却缺乏思考。职前教育和职后培训虽会涉及教师学习,但他们关注得更多的是如何“教”教师,而不是教师如何“学”,更不是教师在日常工作中如何学。因此,这一问题在当前依然是一个新问题。本文试图以“社会文化—活动”理论为工具,围绕教师有效学习的机制分析来回答这一问题。基本思路如下：首先,论文根据维果茨基分析学习活动的框架,对当前几种常见的教师学习方式在实践中存在的问题逐一进行分析,发现它们在促进教师发展方面均存在不同程度的问题。在教师学习的价值取向上,它们往往过于注重传递知识的技能而忽视了动态的教学情境。在学习机制上,它们在教师的外部行为与内部心理、个人观念与公共知识、教师个体与其他个体及集体的互动等三个维度上存在二元对立、非此即彼的简单思维,在学习观上存在偏差。其次,论文从教师学习的价值取向入手,明确指出当代教师学习应以智慧成长为取向。因为将学生培养成为具有实践能力和创新能力的人是当今时代的要求,而培养这种人需要教师从单纯的知识传递者转变成为与学生共同参与活动的参与者。从传递者到参与者的角色转变要求教师成为智慧型教师。智慧型教师是具有一定的资源意识和处理资源的能力,能积极发现、引入和创生资源以生成课堂情境,并能利用这些资源来理解情境和对情境作出适当回应,以培养学生发现问题和解决问题的能力的教师。智慧型教师是不同于传递型教师的另一种类型的教师,而不是传递型教师的更高级阶段。智慧型教师注重与学生共同参与活动的过程,而这种参与的过程本身就是一个运用智慧的过程。因此,智慧型教师并不是一个遥不可及的高远目标,而是每个教师都可以通过转变自己的教学方式来达成的状态。在教师参与的过程中,教师都是有智慧的人,只不过智慧有大小,而教师学习的过程就是智慧由小到大的成长过程。这种智慧成长主要指向以资源意识为前提的情境生成能力,以认知弹性为核心的情境理解能力和以互动生成为特征的情境回应能力等三个方面。智慧成长很难通过简单思维主导下的学习方式来达成。于是论文接着探讨了这种简单思维的起源和发展及其学习观在当代所遭遇的挑战,指出“社会文化—活动”理论是解决这些问题的理想理论。“社会文化—活动”理论超越了二元对立的简单思维,以心智的重新理解为切入点,建立了与之不同的学习观。它以最近发展区为核心概念,在不断发展中拓展和丰富了自身。它将学习视为跨越最近发展区的心智之旅,遵循“由外作内”的路径,是一个不断重构实践模型、生成个人理论和参与共同体实践的过程。这既指出了一般学习的共同机制,也指出了教师智慧成长的基本路径。再次,论文进一步回答了作为一个不断重构实践模型、生成个人理论和参与共同体实践过程的教师学习该如何展开的问题,即教师有效学习的机制到底是什么的问题。从教师学习的整体机制来看,它是这三个维度的有机统一,这三个方面以动态的方式整合在一个由引入新观念、内化、转化、外化和习俗化等阶段构成的不断螺旋上升的过程中。从教师学习的具体机制来看,教师学习在这三个维度上的展开过程分别为：其一,教师个人理论的形成是一个科学概念与日常概念创造性地相遇的过程。其二,教师通过个体间互动进行的学习是一方向另一方作“向心”运动的过程,而个体与集体的互动是教师对于活动对象的理解不断拓展的过程。其三,教师实践模型的建构所采取的路径与行动研究一样,遵循一般探究的基本步骤。总之,教师学习是一个“用”中学、合作中学习和“探”中学的过程。根据教师学习的机制,论文进而提出了教师有效学习的三个基本原则,即整合性、互动性和连续性原则。最后,论文根据前文所阐述的理论和原则,侧重于探讨如何改造和更新传统的教师学习方式,以及如何通过学校整体变革来整合各种学习方式,以提升教师学习的有效性。