词汇在二语学习过程中发挥着重要的作用。然而,实际英语教学中,由于教师词汇教学时间有限、学生学习方法不当等原因,词汇习得效率一直较低,最终使得词汇演变成语言学习过程中的绊脚石。Nagy,Herman和Anderson等人在对儿童母语习得进行研究之后,于1985年率先提出了“词汇附带习得”这一术语,从而为二语学习者习得新词提供了新思路。之后,大批研究者也证实了于阅读中提供注释这一做法在促进二语词汇附带习得过程中所发挥的积极作用。然而,迄今为止,在哪种注释类型效果更好这一问题上,他们并没有得出一致的结论,这也为本研究提供了方向。在前人研究的基础上,本文以注意假设、双语记忆表征的层级模型以及认知负荷理论等三大理论为依托,选取了注释语言及注释位置两种注释类型,旨在探讨其对高中生英语阅读理解中词汇附带习得的影响,期望能为扩充学习者词汇量、提高词汇附带习得效果提供有效参考。基于这一研究目的,本研究提出以下三个研究问题:(1)在处理相同的阅读任务时,哪种注释语言(一语注释或二语注释)更有利于高中生词汇附带习得的记忆与保持?(2)在处理相同的阅读任务时,哪种注释位置(文内、文旁或文末注释)最有利于高中生词汇附带习得的记忆与保持?(3)在处理相同的阅读任务时,注释语言及注释位置对高中生词汇附带习得的记忆与保持是否存在交互影响?参与此次研究的125名受试选自陕西省安康市一所高中高二年级的两个理科平行班。他们被随机分为六组,即一语文内注释组、一语文旁注释组、一语文末注释组、二语文内注释组、二语文旁注释组及二语文末注释组。实验前,受试汇报其期末考试成绩,并参加2000词词汇水平测试。在其他学生完成两次先导实验后,受试必须先阅读五篇涵盖六种注释形式之一的文章并完成其附加的阅读理解问题。之后,在未被告知的前提下,他们需立刻参加即时词汇后测,并于三周后完成延时后测。本研究借助SPSS 22.0对数据进行分析。单因素方差分析结果显示,受试间的语言水平及词汇量具有同质性。单因变量多因素方差分析结果显示:(1)在注释语言方面,一语注释明显在高中生词汇附带习得的记忆与保持效果上表现更好;(2)就注释位置而言,文旁注释在提高高中生词汇附带习得的记忆效果上作用最大;然而,这三种注释位置在词汇附带习得的保持效果上并无显著差异;(3)在两次后测中,六个组的平均分差异并未达到统计意义上的显著水平,因此注释语言和位置无法对高中生词汇附带习得的记忆与保持产生交互作用。本研究可以丰富相关研究结果,并为后续研究提供参考。同时,它也能为英语材料编撰者、一线英语教师以及广大英语学习者提供有益线索。此外,针对本研究的局限性,笔者提出了一些相应的建议,以使后续研究的过程更加规范,结果更加科学。