英语阅读理解是读者已有的知识，文本涵盖的信息和阅读语境三者动态交互而构建意义的过程。在阅读认知活动中，研究认识主体的自我意识和各种自我监控调节活动——元认知——具有深刻的现实意义，大量研究证明元认知有助于提高学生的阅读理解能力，各教育机构和研究人员也积极开展了元认知培训（e．g．，Collins et al．，2003；Yang Xiaohu& Zhang Wenpeng，2002）。但在实际中，学生很难维持培训期间的元认知状态，培训之后一段时间，他们的元认知能力和英语阅读水平都会出现一定程度的下降，这说明，离开密集的训练和教师的监控，学生未能自觉自动地应用元认知。造成这种现象的原因有很多，其中之一就是学习者缺乏将元认知与日常阅读结合起来的动机。 动机是激发人类活动的因子，作为一种主观内在的动力，它与元认知密切相关。有些专家已（e．g．，Collins et al．，2003）提出了将动机纳入元认知体系的主张，但因动机因素具有多层面的复杂关系，对于将哪些因素考虑在内，目前还没有统一的认识。本文从个体根源入手，综合了教育心理学中的需要理论、期望/价值理论（动机=成功的诱因价值*成功的主观可能性）、目标理论（掌握型和表现型）、自我效能及学能归因等理论，合成自我效能感、成就目标趋向、任务价值和归因四个维度来考察英语阅读中的动机特点，研究它们对元认知的影响，为唤醒教师对元认知的注意，在进行元认知培训时引入相关动机因素提供了理论基础；为将动机和意志引入元认知，进行阅读元认知的模型建构提供了实践基础，因而这项研究对于学生阅读能力的增强，不良动机的矫正，正确目标的树立，责任感和自信心的提高，都有重要的意义。 本文以东南大学大一学生150人为研究对象，以调查问卷作为主要研究手段。经过效度和信度分析后，以Microsoft Office Excel输入数据， SPSS11．5分析数据，做了相关的组间和组内描述性分析、相关分析和多元回归分析。 本文得出：元认知，作为一个整体，受到阅读任务、自我效能和合作目标学习理念的影响。一方面，静态的元认知知识与阅读任务、自我效能和合作目标倾向密切相关，其中个人知识受到自我效能和合作行为目标的影响，任务知识受到来自阅读价值、合作目标和内部归因（能力）的影响，而策略知识主要与任务价值、自我效能和合作性的指向行为有关；另一方面，元认知动态的调节与任务价值、掌握型学习目标和失败归因（不够努力）关系密切，其中，计划会受到自信度和掌握型目标趋向的影响而监控和评价则与从事的任务价值有关；鉴于以上发现，建议教师进行阅读教学时，将评估引入英语课堂，同时针对学生的不同风格特点采取不同的激励方法，提高其自我效能，正确认识到阅读的价值并形成适宜的目标趋向。