目的:通过查阅文献及专家咨询形成基于e-教学平台的混合式教学方案,并应用于社区护理学教学中,提高学生的学习投入、医学教育环境感知、学习策略水平及社区护理学教学质量,为完善混合式教学在护理教育中的应用提供参考。方法:采用整群抽样方法,选取某医科大学护理学院2014级、2015级护理本科生分别作为对照组和干预组。对照组社区护理学理论教学应用常规课堂授课方法,教学内容为教学大纲确定的12章内容;教学方法为常规面对面课堂教学,采用多媒体、板书进行,以讲授法、举例法、课堂交流等形式开展;课程评价方式包括形成性评价(40%)和终结性评价(60%),形成性评价为教师依据学生在整个教学过程中出勤率、课堂表现等方面给定成绩,终结性评价为期末考试成绩。干预组社区护理学理论教学应用混合式教学方法,以小组为学习单位。教学内容是将教学大纲的12章内容整合后形成社区护理基础知识、社区各人群的护理2个专题;首先是网络教学,即教师通过e-教学平台进行课程导入、发布学习目标、开展预评价;然后是参与式课堂教学,通过小组讨论、汇报讲解、角色扮演等方式使学生参与其中;最后通过e-教学平台组织课后网络教学,即教师开展学习后评价、与学生共同总结本阶段学习。课程评价由e-教学平台所收集学生观看视频时长、话题讨论参与度、预评价及后评价成绩等学习记录,以及参与式小组学习中学生自评、互评及教师评价的成绩共同作为形成性评价(50%)的指标,终结性评价(50%)为期末考试成绩。教学前及教学结束一周时采用大学生学习投入问卷、医学教育环境量表及大学生学习策略问卷收集两组学生相关资料进行比较,并通过对干预组学生进行半结构化访谈,发现教学过程中的问题,归纳总结后续改进思路。结果:(1)干预前两组学生年龄、性别及学期综合测评成绩等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05),说明对照组和干预组基本均衡可比。(2)两组学生干预前后学习投入量表总分及各维度比较采用重复测量资料的方差分析,时间与干预两因素存在交互作用(P<0.05),分析各因素单独效应。干预前两组学生学习投入总分比较差异无统计学意义(P>0.05);干预后干预组学习投入总分及各维度得分高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05);且干预组干预后学习投入总分及各维度得分高于本组干预前测量得分,差异有统计学意义(P<0.05);对照组干预后学习投入总分及各维度(除行为投入维度)低于本组干预前测量得分,差异有统计学意义(P<0.05)。(3)两组学生医学教育环境量表总分及各维度得分在干预前差异均无统计学意义(P>0.05),表明两组学生医学教育环境得分水平具有可比性;在干预后两组学生的医学教育环境量表总得分及各维度得分(除学术知觉维度)差异有统计学意义(P<0.05);对照组学生干预前后的医学教育环境量表总得分及各维度得分差异均无统计学意义(P>0.05),干预组学生干预前后的医学教育环境量表总得分及各维度得分(除学术知觉维度)差异均有统计学意义(P<0.05),干预后得分高于干预前。(4)两组学生在干预前学习策略水平差异无统计学意义(P>0.05),干预后两组学生学习策略水平比较差异有统计学意义(P<0.05),干预组学习策略水平明显高于对照组;对照组干预前后学习策略水平状况比较差异无统计学意义(P>0.05),干预组在干预后学习策略水平明显高于干预前,差异具有统计学意义(P<0.05)。(5)对照组和干预组在课程结束两周时进行期末考试,干预组社区护理学期末考试成绩明显优于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)。(6)经过对访谈资料的分析,护理本科生在混合式教学中的体验可归纳为6个主题,积极体验包括激发学习兴趣,提高学习自主性;扩大视野,拓展思维;高效利用课堂时间,改善学习策略;多元互动,提高综合能力。负性体验包括学习任务增加,心理压力大;网络学习不深入。结论:(1)基于e-教学平台的混合式教学能够提高学生的学习投入,提高学生期末考试成绩,提高社区护理学教学质量;有利于学生对教育环境的感知,改善医学教育环境;有助于增强学生的学习策略,培养学生学习能力。(2)混合式教学应用于社区护理学取得较好效果,为探索护理教学改革提供有益借鉴。