由于知识经济与信息社会的加速发展，我国未来社会对体育专业人才规格和能力结构提出了更新更高的要求。为了适应这一新的变化，体育院系在人才培养的知识结构方面进行了大胆的改革，新的专业系科应运而生，各种新的知识大量充实到教学课程体系中去，对原有的教学计划和课程设置进行了调整修订。另外，全国高校招生规模的不断扩大，以及教学计划的改革与调整，加大了各技术课的教学难度，归纳起来有以下几个方面： 1 单班授课人数增幅较大； 2 技术课授课总时数减少明显； 3 技术课教学质量有待进一步提高； 为了保证学生在获取相应的基础理论知识的前提下，提高专业技术水平，促进提高整体教学质量，将“建构性学习”理论引入体育系体操课教学，为体操教学过程的优化设计新的教学方法。当今的建构性学习理论是瑞典著名教育心理学家皮亚杰等思想的发展，美国哲学家、教育家杜威和俄国心理学家维果斯基对当今建构性学习都有很大影响。 将建构性学习理论运用到体操技术教学可概括为：教师首先对本课学习的动作进行教学目标分析，即在动作示范后对该动作的技术环节、发力顺序、用力方向等进行分析；而后给学生创设问题情境，让学生进行尝试性练习，在自主练习中发现问题，针对当前技术环节无法解决的困难进行小组讨论或向老师提问;教师并不正面告诉学生该如何做，而是针对问题进行启发性提问或提示，引导他们再次进行练习;学生在启发和引导中确立需要解决的主题，在练习中运用自己的原有技术经验进行积极的思考，并且结合教师与学生、学生与学生间的交流、会话、协作及保护帮助最终确立解决问题的方案，并在反复练习过程中形成动作技能的建构。体操普修课“建构性学习”的具体教学方法有:支架式教学;抛锚式教学;交互式教学。 在山东师范大学2003—2004第一学期体操普修课中，以2002级体育教育专业5、6小班为实验班(运用“建构性学习”教学)，以7、8小班为对照班(运用传统教学)进行等组对比实验，对实验结果运用综合测评、数理统计、问卷调查等多种方法进行分析，结果如下: 从体操技术动作完成的情况方面分析，实验组成绩均值为:8.62士0.34，对照组:8.10士0.33，P<0.05，实验组优于对照组，统计结果表现为显著性差异，说明建构性体操教学对于动作技能的形成有较明显促进作用;从学生讲解能力方面分析，实验组:8.56士0.72，对照组:&04士1.12，P<0.05，实验组优于对照组，统计结果表现为显著性差异，说明建构性体操教学的协作学习环境下角色互换、讨论、交流提高了学生的讲解能力;从学生保护帮助能力分析，实验组:8.96士住68，对照组:8.33士1 .32，P<0.05，实验组优于对照组，统计结果表现为显著性差异，说明建构性体操教学的合作学习增强了学生的保护帮助能力;技术学习结束后，经过两个多月的间隔(包括寒假)，再次对两组学生体操技术进行测试，并进行差异性检验，实验组技术水平高于对照组，说明建构性体操教学结合原有技术经验的自主学习激发学生对新技术的深层理解，有助于技能的长时记忆;对实验班教学效果进行问卷调查的统计数据分析，实验班学生对所掌握的体操技术，表示非常满意的有33.3%，满意的有58.4%，不满意的仅有8.3%;就所掌握的体操技术，认为自己能胜任中学体操教学的有41.7%，需继续提高的有 45.8%，不能胜任的仅有12.5%。并且所有实验班学生能够对所学体操技术动作的教学重、难点进行正确回答。 实验结果证明:体操普修课运用“建构性学习”教学，使大多数学生能够较好地掌握体操基本技术和基本技能，并且还具备了从事中学体操教学的能力，与传统教学相比教学效果明显。 但是，“建构性学习”在体操技术教学中尚处与尝试阶段，在很多方面还有待于进一步改进与提高。因此，在对“建构性学习”的应用效果肯定的同时，也对其在运用上提出了建议，旨在对“建构性学习”的推广以及体育教学改革的推进带来一些启发。