Krashen将输入视为二语习得的决定性条件,忽略了输出的作用;Swain的输出假设在认可输出的前提下,补充说明了输出的四大功能。然而她没有明确提出在不同的阶段,学习要以输出来驱动输入的作用。Long补充说明了在活动中纠正性反馈有利于学习者学习得正确形式,但没有提出输出对输入的反作用。针对以上理论不足,文秋芳提出“输出驱动假设”,针对的是英语专业技能课程改革(文秋芳,2008),2013年拓展到大学英语教学(文秋芳,2013),2014年年初修订为“输出驱动-输入促成假设”(文秋,2014b),同年10月在“第七届中国英语教学国际研讨会”上,被正式命名为POA(文秋芳2014).教学流程由“驱动”、“促成”和“评价”三个阶段构成,强调在整个流程中教师要恰当地发挥中介作用。本研究旨在发现POA教学法对非英语专业学生英语口语产出能力的影响。研究问题为:1.POA教学法是否比PPP教学法更能提高非英语专业英语口语成绩?2.POA教学法是否在提高非英语专业学生英语口语产出能力方面比PPP教学效果好?研究对象为太原工业学院2014级学生,两个班均为自然班。根据《欧洲语言共同参考框架》,两个班的学生都需要达到A2水平。实验组和控制组均由一人来承担教学。控制组用传统教学法进行传统PPP英语教学,而实验组采用POA教学法,实验时间为16周。本研究采用定量和定性两种方法。定量研究主要采取实验研究,分别在实验前前测和试验后测两次口语考试,口试试题为托福模拟口试真题。两次口语测试的成绩运用SPSS 17.0软件进行数据分析。定性研究为半结构性访谈,目的是进一步了解POA如何影响非英语专业学生产出能力的。实验前口语测试结果表明两个班学生口语产出能力在流利度、复杂度和准确度方面基本平行。试验后得出以下主要结论:1.总的来说,POA教学方法在提高非英语专业英语口语成绩方面比PPP效果更好。2.在口语产出方面,POA教学法比PPP教学法在流利性和复杂性方面效果更好。口试后测结果表明,POA教学模式下,学生口语的流利度和复杂度都有提高。POA外语教学模式与PPP外语教学模式在提高英语口语准确度方面效果基本一致。原因需要进一步的调查研究。在实际操作中笔者仍有以下几点困惑与不足:第一,把握教师脚手架的度,让教师的角色在POA课堂中做到刚刚好;第二,在促成环节中,教师给学生的输入材料应该是多少较为合理;第三,教师在设计话题时,除了跨文化交际的话题,哪些话题还有认知挑战性;第四,如何精准的判断学生对提出的问题有认知“饥饿感”。这只是笔者的实验过程和结论中探索出的困惑,这也与笔者的教学经验和技术以及水平等有关,实验结论需要进一步验证。希望本研究结果能够对非英语专业教师的口语教学提供了教学意义,不断提高学生的产出能力的同时提升大学口语教学质量。