随着高等教育的大众化，高等职业教育的大发展已成为必然趋势。然而，我国高等职业教育在数量大发展的同时并没有伴随着质量的提高，从某种程度上说，反而带来了质量的下降。这种质量的下降表现在人才培养目标模糊、人才质量不高、质量标准学术化等方面。高等教育大众化发展的前提是多样化，多样化的高等教育应该有多样化的培养目标和人才规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。然而，在现实中，包括在我国高等教育进入大众化阶段的进程中，却存在着用一个标准，即学术标准去衡量所有类型高等教育的倾向，教育评估体系中也几乎只有偏重学术性的标准，而对职业性教育的标准既没有给出其明确的内涵，也没有对两者从理论上进行区分和划界。现有的高等教育质量研究尚停留在高等教育大众化以后质量观的转变上，停留在高等教育内部纵向的质量差异上，对横向质量差异则关注不够。而从本质上来说，相对于普通高等教育而言，高等职业教育是另一种类型的教育而不是另一层次的教育，两种教育类型存在着诸多差别，这种差别最终体现在两种教育类型的质量标准上。 出于上述考虑，本文对高职教育质量标准的内涵进行了界定，并在比较与分析国外高职教育及其质量发展的基础上，对高等教育中两种教育类型进行了区分，并明确了两种教育质量标准的划界。然后，以技术知识论、人才结构理论、以及教育学和心理学理论等为依据，运用功能分析法和实证研究，研究得出了一个高等职业教育质量标准逻辑体系的基本框架，并对该质量标准的应用进行了个案分析。 本文共分六章。 第一章是“高等职业教育及其质量标准诠释”。本章从培养目标及课程内容角度来认识、把握和研究高职教育，认为高职教育是高等教育的一个重要类型，它和以“学术目的为主”的普通高等教育并存于专科、本科和硕士各层次教育中，主要培养技术应用型人才；本章通过对不同学科对“质量与标准”研究的比较与分析，认为高职教育质量是一个多维度、多层面的概念，是指高职教育的固有特性满足其顾客要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品(毕业生及其课程)满足用人单位的程度上，其核心是毕业生的质量满足社会需求的程度。高职教育质量标准则是指用来描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生的成就的最低要求。 第二章是“国际高等职业教育及其质量发展探微”。本章通过对主要国家高职教育发展基本历程的追溯，概括了国际高职教育发展的基本特征及其发展的经验与启示；分析了国际高职教育发展的三种模式：二元制模式、一体化模式和多样化模式，认为三种模式各有利弊，但多数国家选择了多样化的高职教育发展模式；在此基础上，比较了主要国家高职教育的质量标准，并选取德国职业学院的一个教学计划为案例进行高职教育质量标准的分析，选取美国高等工程教育和高等职业教育相应专业教学计划为案例进行普通高等教育与高等职业教育质量标准差别的分析。 第三章是“高等职业教育质量标准制定的理论基础”。本章认为，高等职业教育质量标准制定的理论依据主要是技术知识论。技术知识与科学知识是两种既密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准，因而高职教育质量标准制定的理论基础与依据有其特殊性，不同于普通高等教育;认为现有的国家专业学位的某些标准，是高等职业教育质量标准制定的参照和依据。专业学位是与高等职业教育密切相关的一种学位，它们共同以某种特定的社会职业为背景，围绕该职业所需要的实际工作能力进行教学，以培养某一职业领域的高级应用型人才为目标;高等职业教育主要培养技术型人才，而不同的人才类型具有不同的社会功能，不同的社会功能要求导致人才知能结构的差异，知能结构的差异要求有不同的教学内容及相应的课程体系，从而决定了不同教育类型的不同质量标准:高等职业教育与普通高等教育具有不同的能力体系，高职教育职业能力体系与普通高等教育学术(认知)能力体系的不同决定了质量标准中各类能力的价值取向和价值的序列。 第四章是“两类教育及其质量标准的划界”.本章认为，普通高等教育和高等职业教育是高等教育中两种不同类型的教育，而不是两种不同层次的教育，两种教育类型存在着诸多差别，这种差别最终体现在两种教育类型的质量标准上。两类教育质量标准的不同主要表现在:性质和目标不同、功能和任务不同、衡量的指标不同、标准制定的主体不同、实现质量标准的过程与方法不同. 第五章是“高等职业教育质量标准体系之构建”。本章认为，从方法上看，功能分析法和以“结果”为基础的能力开发模式比传统的任务分析法和以“输入”为基础的能力开发模式更适合于高等职业教育质量标准的制定:高等职业教育质量标准的逻辑体系包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识。其中，职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减。 第六章是“?