整合技术的学科教学知识,简称TPACK,它的理论框架是由Mishra和Koehler提出的PCK理论基础上发展而来的,用以说明包括技术在内的新型教师知识结构,最初的名称为TPCK,后更名为TPACK。随着TPACK概念被引入中国,特别在教育信息化与新课程改革的教育新背景下,“以教育信息化带动教育现代化”的目标使得国内掀起了 TPACK的研究高潮,TPACK与基础教育阶段的数学相结合的研究也不断涌现,而随着信息技术与数学课堂教学融合进程的逐步深入,数学教师TPACK水平的评价与提高也成为了必然。与此同时,在数学教学要更多利用到信息技术的趋势之下,在具体的课堂中,教师具有充足的教学信念将信息技术融合进自己的数学教学进程之中,同样十分重要。而在实际教学环境中信息技术与数学教学相整合的效果并不够理想,数学教师的TPACK水平及教学信念成为了制约技术与教学整合的重要因素,故职前数学教师拥有更高的TPACK水平和更先进强大的教学信念成为必然。为此我们需要研究职前数学教师的TPACK水平与教学信念现状及二者间的相关性,并提出相应的培养建议。基于此,本研究选取陕西师范大学数学师范类本科生及研究生为研究对象,并确定了以下研究内容:（1）编制职前数学教师TPACK与教学信念量表。（2）测量并研究职前数学教师TPACK与教学信念的结构与现状。（3）研究职前数学教师TPACK与教学信念之间的相关性。（4）形成研究结论,为职前数学教师发展与培养提供建议。本文共分为六个部分:第一部分绪论,主要对研究背景、研究内容、研究方法和研究意义进行了阐述。第二部分文献综述,主要介绍了 TPACK发展研究、教师教学信念研究、TPACK与教学信念相关性研究、TPACK与教学信念的测量工具研究。第三部分设计并编制了职前数学教师TPACK与教学信念调查问卷,开展前测调查并进行了项目分析和信效度检验,修订了问卷。第四部分为正式调查数据的分析与结果讨论,通过调查问卷测量,利用SPSS分析职前数学教师TPACK与教学信念的现状、TPACK与教学信念的整体及各维度相关性。第五部分为研究结论及建议,总结统计分析结果形成研究结论,并据此为职前数学教师培养提供建议。第六部分总结与展望,回顾了整个研究过程,反思其中的不足之处。本文获得的主要研究结论如下:（1）职前数学教师TPACK现状职前数学教师TPACK均分为3.597,呈现中等水平,各维度均分中PCK均分最高为3.714,CK均分最低为3.533,各维度均分排序为PCK>TCK>TPACK>TPK>PK>TK>CK,三个单一维度均分低于各复合维度均分,反映了职前数学教师的学科内容知识、教学法知识、技术知识三大基本知识掌握的显著不足,基本功薄弱。职前数学教师具有一定利用技术弥补自身实际学科教学不足的能力,但同时也有过高估计自身实际教学能力与技术整合教学能力的倾向。独立样本t检验的结果表明,CK和TPACK水平在性别上呈现显著差异,男性优于女性,反映了男教师拥有更高水平的学科内容知识和整合技术的学科教学知识。单因素方差分析的结果表明,职前数学教师TPACK与期望未来任教学段无关。（2）职前数学教师教学信念现状职前数学教师CB均分为4.25,TB均分为2.356,CB显著高于TB,反映了职前数学教师有关教学信念的自我认知呈现出非常明显的建构主义倾向,在教学中鼓励并支持以学生为本,教学观念已出现大幅转变。独立样本t检验的结果表明,TB在性别上呈现显著差异,男性高于女性,反映了男教师的教学信念更为传统,教学观念转变程度不如女教师。单因素方差分析的结果表明,职前数学教师教学信念与期望未来任教学段无关。（3）职前数学教师TPACK与教学信念的相关性职前数学教师的CK、PK、TK与CB呈现显著低度正相关,PCK、TCK、TPK、TPACK与CB呈现显著中度正相关,CK、PK、TK与TB呈现显著低度正相关。反映了不论职前数学教师具有怎样的教学信念,都与其学科内容知识、教学法知识、技术知识三个基本维度知识的掌握有一定联系,并在一定程度上影响职前数学教师的知识及知识结构,而建构主义教学信念在其中的影响更大。涉及实际学科教学过程和技术整合教学过程,传统主义教学信念不再有影响,建构主义教学信念会对各复合维度知识的掌握与发挥产生较大的正向影响。本研究丰富了 TPACK在数学学科领域中的应用,将TPACK与教学信念相结合,拓展了TPACK知识结构体系,对促进信息技术整合数学教学,改进数学课堂教学具有重要意义,同时分别从职前数学教师专业化发展、教学专长发展、教学信念转变等方面为职前数学教师的培养与发展提供了参考和建议。