科学概念是组成科学知识的基本单元,是科学知识结构的基础,然而,科学研究表明,科学概念的形成、建立和发展会受到学生头脑中已有观念和已有知识的影响。学生在学习正式的科学概念前,头脑并非一片空白,通过日常交际和个人经验的积累,对自然界或生活中的常见现象和事物形成了大量的个人观点与认识。然而,学生的原有想法,有些是与科学家理解一致,但有些是与科学家的理解有所不同。这些与科学家不同的想法,称之为“迷思概念(misconception)。迷思概念具有广泛性和顽固性的特点,妨碍着学生对科学概念的学习。因此,科学教学要充分认识学生已有的迷思概念并据此促进学生迷思概念的转变,成为提高科学教学质量的关键。光合作用概念比较抽象,在初中科学教学中被认为是不易理解的内容之一,学生存有较多的迷思概念。国外和台湾地区不少教育者对光合作用迷思概念做了大量研究,取得了一定的研究成果,并将这些研究成果运用到课程发展和教学改革中,而大陆地区对这方面的系统研究还是比较缺乏的。基于上述背景,开展了“初中生光合作用迷思概念及其转变研究”。围绕这一论题,主要进行了以下三个方面的研究。第一,搜集和梳理了迷思概念及概念转变的相关文献,对迷思概念的特点、成因及研究方法等进行论述,阐述了概念转变的基本理论,并明确了研究的理论基础。第二,在总结了国内外光合作用迷思概念研究的基础上,采用自行发展的二段式诊断测验工具对初中生光合作用迷思概念进行实际探测,并对调查结果进行分析。第三,基于调查结果的分析,探讨了不同性别的学生对光合作用概念的理解情形及光合作用迷思概念形成的原因,并据此提出转变光合作用迷思概念的教学策略。研究结果表明,初中生在光合作用的定义、所需要的原料、条件、反应场所、产物、实质、意义和与呼吸作用的关系等方面均存在较严重的迷思概念;男女学生在光合作用概念理解上不存在差异(p＞0.05);学生产生光合作用迷思概念的原因有①日常的生活经验和观察②以人为中心来看周围的环境⑨不恰当的类比④对概念的不全面理解⑤学科背景知识不足⑥正式或非正式的教学及教材⑦直觉和想象。基于上述研究和当前教学实际,我们认为,在光合作用教学的过程中合理地运用科学史认知分析、概念图、比较、合作学习和直观教学等教学策略,能有效促进学生光合作用迷思概念的转变,提高光合作用概念的教学质量。