学业拖延是在学业情境下的拖延现象,主要指尽管预见到拖延会带来不利后果,人们仍自愿推迟开始或完成某一计划好的学业任务（Steel,2007;Ziegler&Opdenakker,2018）。大量研究表明,学业拖延是一种消极、适应不良的行为,它不仅会导致学业成绩下降,还会引发不良的学业情绪和学业压力,甚至损伤学生的身心健康（Solomon&Rothblum,1984;Kim&Seo,2015,Stead et al.,2010）。小学阶段（6-12岁）是儿童生活和学习习惯形成的重要时期（赵永芝,2010）,在这个阶段拖延行为作为的一种早期的行为表现和惯用的应对方式逐渐形成。此外,拖延行为的形成与认知发展和脑发育密切相关（Chen et al.,2019;Rebetez et al.,2016）,而小学阶段是个体认知能力发展的高峰期（林崇德,2009）,也是大脑发育的重要时期（Giedd et al.,1999;Nagy et al.,2004）。因此,从发展角度探究小学生学业拖延行为的形成及机制,不仅可以揭示影响拖延形成的认知因素,还对拖延行为的早期预防和干预具有重要的科学价值和实践意义。值得注意的是,学业拖延具有明显的个体差异性,在面临相同学业任务时,一些个体产生拖延,而一些个体则不会产生拖延。研究表明,拖延行为的形成受到个体认知能力发展的影响,即在面对同样的学业任务时,某些认知能力不足或有缺陷的个体可能更容易产生学业拖延。对于这一类群体可以称之为学业拖延易感性个体,所涉及到的认知能力称之为学业拖延的认知易感性因素。就拖延行为产生的过程而言,至少包括三个核心阶段:任务评估、拖延决策和执行任务（张顺民,2020）,其中拖延决策阶段是最为核心的阶段。拖延的时间决策模型（Temporal Decisional Model of Procrastination,TDM）（Zhang et al.,2019）认为,个体对“现在做还是以后做?”的决策过程是拖延行为形成的核心心理机制,主要涉及到自我控制、情绪调节、时间认知、远期价值表征（包括延迟折扣、预期想象等）、自我效能感等认知能力（Chen et al.,2019;Tice,Bratslavsky,&Baumeister,2001;宋梅歌et al.,2015）。也就是说,个体在自我控制、情绪调节、预期想象、时间管理、自我效能感等认知能力上的发育不良或缺陷可能导致其在面对拖延决策时更倾向于选择“以后做”,进而产生拖延行为。然而对于小学生来说,影响学业拖延的认知易感性因素有哪些,以及不同年龄阶段这些认知易感性因素是否有不同的主导作用目前仍不清楚。此外,从拖延形成的核心阶段——拖延决策来看,这些认知易感性因素如何在拖延决策过程中起作用也需要进一步探究。综上,本研究主要探讨以下两个问题:（1）以拖延的时间决策模型为理论基础,探究影响小学生学业拖延行为的认知易感性因素（例如时间认知、情绪调节、自我控制、自我效能感等）,并试图构建学业拖延易感性的认知发展模型（研究一）;（2）从拖延决策的认知机制出发,探究个体在面对学业任务时,认知易感性因素在拖延决策（过程效用、结果效用）上的作用机制（研究二）。在研究一中,为了探究影响小学生学业拖延的认知易感性因素及其发展特点,使用了学业拖延行为量表测量5048名3-6年级小学生的学业拖延行为,同时还使用自我控制双系统量表（DERS）、情绪调节困难量表（DMSC-S）、时间管理倾向量表和自我效能感量表（GSES）分别对小学生的自我控制、情绪调节、时间管理、自我效能感等认知能力进行测量。结果表明:（1）国内小学生存在较为普遍的学业拖延现状,44%的小学生有时会拖延,其中16%的小学生经常拖延;男生要比女生更容易出现学业拖延。（2）回归分析发现,影响小学生学业拖延的认知易感性因素至少包括自我控制、时间管理、情绪调节、自我效能感等,具体表现在自我控制能力差（更冲动、控制力不足）、时间管理不足、情绪调节困难、自我效能感低的个体更容易在面对学业任务时选择拖延行为。（3）结构方程模型显示,自我控制（路径系数为-0.35）、时间管理（路径系数为-0.25）、情绪调节（路径系数为0.14）三个认知能力均能进入到模型中,共同影响学业拖延行为的形成。（4）多群组结构方程模型发现,不同年级主导学业拖延形成的认知易感性因素是不同的,其中小学低年级（三年级）中,情绪调节在学业拖延形成中起主导作用,小学中年级（四、五年级）中,自我控制起主导作用,而小学高年级（六年级）中,时间管理起主导作用。研究一说明,影响小学生学业拖延行为的认知易感性因素主要有自我控制、情绪调节、时间管理等,由于这些认知能力的不足或缺陷导致个体在面对相同学业任务时更易于形成拖延行为,而且不同年级阶段主导学业拖延形成的认知易感性因素是不同的。在研究二中,通过测量645名小学生被试对学业任务（例如完成家庭作业）的过程效用、结果效用以及拖延倾向的评分,来考察学业拖延易感性个体对任务效用的加工特点,并进一步探究认知易感性因素（自我控制、情绪调节能力）在拖延决策中的作用。结果发现:（1）高拖延易感性个体更容易在面对学业任务时选择拖延,随着任务的截止时间越长,拖延倾向更严重。（2）相比于低拖延易感性的个体,高拖延易感性个体对完成学业任务的负性情绪体验更高,正性结果价值更低,利用过程效用和结果效用评分能够有效预测个体在学业任务上的拖延程度。（3）自我控制在任务效用和拖延倾向之间起中介作用,自控可以通过降低任务的负性情绪体验,增加正性结果价值来减少学业拖延行为;情绪调节能力在过程效用和拖延倾向之间起到调节作用,情绪调节困难的个体更容易在面对负性情绪体验时产生学业拖延。这些结果说明,学业拖延易感性高的个体在拖延决策过程中有更多负性情绪体验和更少结果价值预期,导致其在面对学业任务时更倾向于选择拖延,更为重要的是,自我控制在拖延决策中起到中介作用,情绪调节作为调节变量影响个体的拖延决策。总体而言,我们的研究结果发现:（1）小学生学业拖延的认知易感性因素包括:自我控制、情绪调节、时间管理,具体表现在自我控制能力差、情绪调节困难、时间管理不足的个体在面对学业任务时更容易选择拖延行为;（2）不同年级主导学业拖延形成的认知易感性因素是不同的,其中对于小学低年级,情绪调节在学业拖延形成中起主导作用,对于小学中年级,自我控制起主导作用,对于小学高年级,时间管理起主导作用。（3）学业拖延易感性高的个体在拖延决策过程中有着更多的负性情绪体验和更少的正性结果价值,使其在拖延决策中更倾向于选择拖延行为;（4）认知易感性因素通过影响拖延决策的任务效用和结果效用进而影响个体的拖延倾向,具体表现在自我控制可以通过降低任务的负性情绪体验,增加正性结果价值来减少学业拖延行为;情绪调节能力在过程效用和拖延倾向之间起到调节作用,情绪调节困难的个体更容易在面对负性情绪体验时选择拖延。本研究一方面较为系统考察了小学生学业拖延的认知易感性因素,对于解释拖延所存在的个体差异、探明拖延形成及其发展认知机制具有较高的科学价值;另一方面从拖延的时间决策模型出发探究认知易感性因素在学业拖延决策上的作用机制,对于学业拖延行为的早期预防和干预也具有直接的现实意义。