评价驱动着课程、教学,甚至整个教育。评价什么、怎么评价反映着我们在学生身上追求何种教育结果,反过来,追求何种教育结果又决定着我们将评价什么和怎么评价。但现实的困境是:我们期望培养具有创新精神和综合能力的高素质人才,而我们的评价却在引导学生走向一条狭窄的歧路:在这样一条道路上跋涉靠的是知识的记忆与积累,高级思维、创新能力和综合应用等现代社会极为推崇的素质全都被边缘化了。本研究始于这样的基本假设:(1)不存在最好的评价方式,只有最适合的评价方式,它的适合与否取决于评价方式与评价目的、学习目标的匹配程度;(2)评价推动课程与教学,只有通过渗入课程与教学的评价,才能开发一种提升教与学水平的评价体系,从而促进学生的学习。长久以来,传统的客观纸笔测验占据了评价的霸主地位,它检测不了许多重要的学习结果,并且给教与学带来很大的负面影响。为此,我们需要构建一个平衡的评价体系,呼唤一种能检测复杂的学习结果、并促进教与学的评价方式——表现性评价。基于以上设想,本研究主要从为什么需要表现性评价、什么是表现性评价、如何开发表现性评价和如何运用表现性评价来提升教与学的水平、促进学生的学习等四个问题展开研究。表现性评价在上世纪末的兴起就是由于人们对标准化测验的不满,看到了它给教学所带来的巨大的负面影响。人们试图在评价改革中强调运用表现性评价,来支持系统的改革目的,同时改善课程、教学与学生的学习。表现性评价自身的特征决定着它在以下这些方面存在着巨大的潜力:检测客观纸笔测验检测不了的学习结果;促使课程标准—教学—学习与评价的一体化;促进学生的学习。事实上,表现性评价绝不是近几年,或近十几年才有的事,它的历史甚至可以追溯到两千多年前。但今日的表现性评价在新的时代背景和理论发展背景下所具有的新的内涵、呈现出新的面貌,是在当前有关学习、认知理论和评价理论发展基础上的重构和再造。在总结已有研究的基础上,我们将表现性评价定义为:在尽可能合乎真实的情境中,运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。其中包含了以下三方面的内涵:第一,真实情境中知识和技能的运用;第二,学生必须自己创造出问题解决方法(答案)或通过自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果;第三,评价者根据事先设计好的评分规则做出判断。开发表现性评价的过程也就是界定评价目标、设置表现性任务和开发评分规则的过程。与表现性评价相匹配的是那些需要持久理解的、整合多种智能和复杂的学习领域的目标,我们需要基于一定的方法和策略对标准进行分解,最终界定明确的、具体的评价目标。表现性任务的设置必需紧扣评价目标,能引发学生特定的表现行为,从而收集学生表现的证据。评分规则需要描述与标准相关的、期望学生达到的表现水平,这些描述要能告诉评价者应在学生的表现或作品中寻找什么特征或标志,以及怎样根据事先制定好的规则评价表现。表现性评价既可以运用于形成性目的,也可以运用于总结性目的。表现性评价在形成性运用方面具有巨大的潜力。首先,能促使标准—教学—学习和评价的一体化。因为,表现性任务与标准存在共生的关系,彼此互相依赖,并且表现性任务同时可以是教学活动;而评分规则则是标准的具体化。其次,能为教师的教学和学生的学习提供描述性信息。评分规则提供了衡量学生表现水平的具体指标,可以根据这些语言来描述学生的表现状况,而不是用简单化的等级或分数来判定学生的表现。再次,让学生全面参与评价,培养自主学习的能力。评分规则为学生提供了清晰的目标图景,他们可以利用评价的指标来了解自己的进步,评判自己的成绩,监控自己的发展,从而成为学习的主人。表现性评价在总结性评价中已经有着广泛的应用,甚至开始在一些高利害评价中发挥作用。美国纽约中央公园东方中学的毕业档案袋评价和英国高校招生中的中心评审课程作业等的成功实施告诉我们,表现性评价在总结性评价中的运用是可行的。尽管我国当前总结性评价的决策更多还是依赖于从纸笔测验中获得的证据,但课程目标的多维度——知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观,课程结构的变化——研究性学习等综合实践活动进入国家课程方案和中高考制度的改革——综合素质评价和高校自主招生制度的实施,都使得表现性评价进入总结性评价成为一个必然的趋势。没有最好的评价方式,只有最合适的评价方式;和任何评价方式一样,表现性评价也有其自身的局限性。如主观性、公平性、高成本和教师评价素养等都是需要我们进一步研究和探讨的问题。