教师知识作为教师认知世界中稳定和基础的一部分，一直是教师教育与发展的一个核心议题。经过近20年的发展，外语教师知识成为外语教师教育研究中最具活力的研究领域之一。21世纪初，随着二语界出现社会认知主义转向，教师知识观也随之变化,其研究内容也在演变和扩展:从教师知识基础研究发展到教师实践知识研究。然而不同研究者对外语教师知识的理解不同，因此了解外语教师知识研究的新动向，有利于从知识形成的角度去研究外语教师学习，以社会认知主义理念和视角看待我国的外语教师教育，并促使外语教师有效地开展教学实践。知识观的转向必然会导致教师发展范式的转变,为了探究我国基础教育阶段外语教师知识来源及专业发展现状，本研究选取了东北三省师范院校英语师范生，以及在职中学英语教师作为研究对象，使用量化与质化相结合的研究方法对职前职后中学英语教师的知识形成与专业发展过程进行了深入的研究。本研究从社会认知主义认识论视角出发,采用科学的研究方法对英语教师知识来源与专业发展的关系进行了深入的理论与实证研究。通过文献梳理，廓清了二语习得理论的总的发展趋势，并且在社会认知主义取向的二语习得理论指导下，提出教师专业发展是一个在教学环境与教学信念影响下“学习-教学-再学习”的动态循环过程。在此前提下，提出如下实证研究方案。本研究采用定量和定性相结合的方法收集数据。定量数据的测量以三个子问卷为主要研究工具，包括：英语课堂学习环境评估问卷、英语教师教学知识来源问卷、英语教师教学信念问卷。通过探索性因子分析,证明三个量表都具有较高的信度和效度。定性数据的搜集主要通过对个别教师进行了半结构式的访谈,并用主题分析法进行分析。研究结果显示：1.中学英语教师的知识来源多种多样，不同来源有利于不同知识的形成，大体分为两类:知识基础来源和实践知识来源。利用描述性分析对《英语教师知识来源问卷》进行分析，通过英语教师知识来源问卷以及知识基础和实践知识两个维度的（如第五章所述）均值，来分析英语教师知识的整体知识观。结果显示：整体上，中学英语教师知识观存在知识基础与实践知识并重的现象，但是略倾向于实践知识。职前职后教师知识观存在差异-职前教师既积极主动地建构以发展自己的知识，又消极被动地接受来自理论家、研究者和教师的知识；相反，在职教师则主要倾向于积极主动地建构和发展自己的知识。上述差异导致教师知识发展的断层，进而阻碍教师专业发展一体化。2.通过回归分析各来源的参数估计值和显著系数推断各来源对特定专业知识发展的影响程度（如第五章所述）。结果发现：整体上看，职前职后英语教师的知识主要来自教师个体从经验中反思，并非来自大规模的教师教育与培训。职前职后英语教师对教师知识来源的评价整体上分为：最重要、次重要和最不重要三个等级，他们认为：“自身的教学经验与反思”和“和同事的日常交流”是最重要的知识来源；“教育实习、见习、调查等实践课”是比较重要的来源；“入职后的学历教育”和“微格教学等教学技能课”是最不重要的来源。具体来看，对于职前教师除了“自身的教学经验与反思”之外“作为学生学习英语的经历”也是最重要的知识来源；某些职前教师教育课程被评为比较重要或最不重要来源；“入职后的学历教育”被评为比较重要或最不重要的来源。而对于职后教师“自身的教学经验与反思”、“和同事的日常交流”之外用“自学专业书刊”取代职前的“作为学生学习英语的经历”作为最重要的知识来源。可见，英语教师专业发展是在“学徒式”观摩、职前或职后教师教育以及具体教学实践中建构和发展外语教学个人理论的过程。然而就上述英语教师对知识来源的评价结果来看，“学徒式”观摩和具体教学环境中的教学实践是外语教师发展个人理论的主要来源，而职前职后教师教育却被评价为比较重要或最不重要的来源。上述数据显示教师职业成长中的职前职后教师教育与培训环节出现了问题，教师专业发展出现了断层。3.以内外因素作为自变量，以外语教师知识来源总量表为因变量，进行了相关分析和逐步多元回归分析，以及访谈（如六章所述）结果如下：英语教师知识发展是受到客观环境与个体认知多重影响下发展起来的。其中内因是原动力，外因是催化剂。与外因相比，英语教师普遍认为内因是教师改变和发展的主要因素；其中教师发展观最具有预测力，说明发展观是直接影响教师知识发展的主要因素。此外内因中，比如职业观和知识观可推动教师专业整体向前发展；又比如教学观和教师个人因素可促进教师个人个性化发展。本研究结果在英语教师知识与专业发展理论与实践层面都具有重要启示意义。在理论层面，本研究为英语教师教育与发展的理论建构、科学研究及教师培训提供重要启示。在实践层面，本研究可以为我国英语教师专业发展与课堂实践具有启示意义。