自从Chi在1989年提出自我解释效应以来,经过二十几年的发展,取得了很多研究成果。研究从最初的探讨自我解释效果及其作用机制,到关注自我解释在教学中的实际应用。尤其是近几年随着强健式学习的提出,自我解释再次成为国外研究者们的研究热点,把目光从实验室转移到真实的课堂教学。但是目前将自我解释应用于中学物理问题解决中的研究还不多,最现实的困难是,如何在课堂教学中有效促使学生自我解释。本研究的目的就是实现在课堂教学中通过“自我提问法”指导学生进行自我解释,促使学生产生高质量的自我解释,提高学生物理问题的解决能力。本研究通过文献研究,对物理问题的解决过程进行阶段划分,在此基础上建构了物理问题解决教学中训练学生自我解释的“自我提问法”,即在学生解决物理问题的过程中,通过提供一个问题清单来促使学生进行自我解释。每个阶段对应一个提示问题,具体如下：第一阶段：理解问题情景。问题一：“能否画一个物理图像把题意表示出来?”第二阶段：空缺填补阶段。问题二：“过去见过类似的题目吗,要解决该问题已知条件足够吗,我能找到用来解决该问题的其他数据吗?”第三阶段：尝试解答阶段。问题三：“我能确定这种方法步骤是对的吗,如何证明它是对的?”第四阶段：反思阶段。问题四：“这个解题过程中我的思路是对的吗,我能将这种方法用于其他物理问题的解决吗?”本研究以20名高中生为被试,经过筛选后用自编的学习材料对被试进行自我解释的教学实验研究,研究分为同质的两组：实验组和控制组。通过组间对比研究自我解释是否可以促使学生产生强健式学习,即在学习样例的过程中,以“自我提问法”引导学生进行自我解释,看是否可以促进近迁移问题的解决、远迁移问题的解决,是否可以促使学习者长时间保留知识；通过组内对比研究学生自我解释的质量与其物理问题解决能力是否呈正相关,“自我提问法”是否可以促使学生产生高质量的自我解释。通过教学对比实验研究得出了以下结论：1.自我解释质量和近迁移成绩、远迁移成绩以及知识保留均存在显著相关性,自我解释质量越高的学习者,其学习效果也好；2运用“自我提问法”可以促使学生产生高质量的自我解释；3.自我解释在近迁移问题解决中的主效应显著,说明通过“自我提问法”对学生进行自我解释的训练,可有效促进学生近迁移问题的能力；4.自我解释在远迁移问题解决中的主效应不显著；5.自我解释在知识保留成绩中的主效应显著,说明通过对学生进行自我解释的训练,可有效提高学生对知识的保留程度,增长知识保留时间。研究结果表明,在物理问题解决教学中指导学生运用“自我提问法”引导学生自我解释,可以促使学生产生高质量的自我解释。学生通过自我解释,可以达到强健式学习。