追求卓越是教育永恒的主题,绝大多数教育改革的实质性目的都是追求培养更好的人。随着国际大型学业测评的兴起,关于学生核心素养能力的培育被提升至从未有过的新高度,如何通过课堂教学实践以达成新的课程理念成为当下最为急迫的实际需求。很大程度上,教学质量将影响学生的知识理解水平以及认知思维的发展,因此,教学质量的提升是确保学生获得学科素养发展的关键所在。那么,应当如何确保教学是有助于促使学生通过知识建构同时提升素养发展的呢?显然需要有效的课堂评价方法。尽管多数教学理论(尤其是建构主义,社会文化学习理论)十分推崇“知识获得过程应结合更多的协作与互动”这样强调主动建构与人际互动的价值的观点,但现实中许多课堂评价的体系却常常是基于行为主义(重视刺激与强化)或带有浓厚现代主义色彩的(追求量化标准)方法。显然,这与我国当下课程改革过程中所强调的重视学生认知思维能力形成的教学理念是格格不入的。过去综合系统的课堂评价方法已无法适应当下的课堂旋律,其原因是这样的评价方法既不能深刻反映课堂教学的本质,也难以使得教师通过课堂评价结果找到改进教学的具体方法,获得专业技能的实质性成长。他山之石,或可攻玉。国外对数学课堂评价研究已经较为深入,在深刻认识到综合评价无法有效深入地促进教学质量改进以及教师专业发展等缺陷的基础上,美国自20世纪80年代末所兴起的数学教育教学改革项目纷纷开发以特定视角出发的数学课堂评价体系,“学习机会”作为一种特定的课堂教学评价指标也应运而生。“学习机会”内涵也从最开始作为解释学生学业成就差异的外部因素转向关注教学过程中在思维层面为学生提供实质性参与知识建构的可能性。因此,我们将借鉴国外已有的研究思路,致力于开发特定视角下课堂教学评价方法。本研究确定的核心研究问题是,如何利用话语分析的方法,评估教师在数学课堂概念教学过程中为学生所创设的“学习机会”?如何根据评估结果促进教师相应教学技能的提升与发展?首先在美国大型教育改革项目(如QUASAR、IQA等)的基础上,本研究开发用以评估数学课堂教学过程中“学习机会”的评价模型。模型包括“数学教学任务特征”与“课堂话语特征”两个主要维度:前者从认知要求水平的角度考察“识记与回顾”、“程序性操作”、“解释或分析”和“探究性活动”等四种不同层次的任务类型;后者主要从“话语内容”以及“互动结构”两方面进行考虑,话语内容主要基于“IRF”互动结构描述教师在课堂互动(包括“问题发起”和“回应反馈”)过程中所扮演的角色,而互动结构则定义“学习机会参数”以刻画师生互动过程中是否遵循一定的交流原则。其次,通过课堂观察、录像分析与教师访谈等方法,我们选取七年级数学课堂若干教学案例进行评估(前测)。根据新手型教师在前测评估中的表现结果确定相应的改善教学、提升“学习机会”质量的策略并进行教学实施。根据前测表现,第一轮关于提升“学习机会”质量的改进策略是通过探究性活动的设计与教学过程的研讨;第二轮则在此基础上,增加师生互动过程中交流原则的讨论;最终撤离具体的操作性干预方法,新手型教师在通过反思和总结的基础上自主设计教学并进行实施,最终完成以“学习机会”评估模型为导向的新手型教师专业发展研究过程,前后为期约4个月。研究发现,三位新手型教师在经过评估与策略研讨后,数学教学过程中所呈现的“学习机会”均在一定程度上发生了变化,主要表现为:1)在数学教学任务方面,较高水平的任务类型比重有所提升;2)在课堂话语方面,教师提问过程对“探索意义或关系”和“形成讨论”问题类型的重视程度获得较大提高;而在对学生进行反馈方面表现的变化则不大明显。研究结论表明,在理论层面:1)“学习机会”评估模型能够真实反映出数学课堂概念教学水平;2)数学教学任务的认知水平与学习机会质量高低的没有必然联系;3)数学交流话语是反映课堂学习机会与空间的关键载体。在教学实践层面:1)以学习机会评估模型为导向的干预策略一定程度上有助于提升新手型教师进行概念教学的水平;2)探究性任务的设计在一定程度影响教师问题的提出表现;3)课堂中,新手型教师问题提出方面所获得的专业技能成长比回应学生反馈方面的发展变化更为明显。