对教学理论研究进行知识学省察是教学理论研究的应有之义与内在诉求。从“追根问底”到“把底问破”的知识学追问形成了我们研究的基本路向——文本是观念的附着物。应该透过文本这一知识形态对教学理论积重难返的现实境况予以解读。这要求我们进行恰当的“话语置换”。而其立足点在于对教学理论研究文本知识形态的省察。这一省察包括“知识传统”、“知识体验”、“知识增长”、对话等知识话语及教学理论渗透。从“知识学”的角度探讨教学理论研究具有合法理据。 知识来源于问题，问题的确立依赖于对教学理论“知识传统”的理解。任何一项研究如果不包含问题，那就没有研究的必要。在教学理论“知识传统”之镜里，问题首要表现为：1．失语与失范。它是一个时期教学理论研究问题的外部表征。通过它，引发我们对以下问题的追讨。2．“在者”与“在”。“在者”指称教学理论，“在”指称教学论，一为学说，一为学科，对二者的“纠缠”、不自觉产生问题；3．”真”与”假”。真假命题是一个哲学认识论命题，也是一个知识论命题。在教学理论研究文本中，存在大量的假知识，应该对真假知识予以区分，我们提出一个判断的概念性框架：知其可为而为之，知其不可为而为之，知其可为而不为，不知其而为之。4．文体。文体关系到教学理论的措辞。措辞不当或方式错位影响教学理论知识的生成及效力。它具体呈现为：(1)表述形式单一；(2)结构程式化；(3)语言平面化；(4)思想与文本分离。5．范式。范式反映问题的流向。析离出20世纪80年代以来教学理论研究的四种范式：本质主义，体系主义，实用主义，批判主义。认为四种范式反映出我国教学理论研究的无根基状态与意义的缺失。 教学理论“知识传统”的“自我”解构或选择。我们认为，知识只有进入主体才有意义。当教学理论“知识传统”之镜为我所观照，它事实上显现出一种“自我”解构——知识论转向的景况。这一景况发生在教学理论研究者的“知识学”体验中，具体而言，这种“知识学”体验包括知识观、知识社会学、知识的心理学观。它表明了教学理论研究从规律(探寻)到规则(知识生成规则)的知识论转向。 “普遍主义”是一个时代教学理论研究的“具象”，它框定了教学理论研究的思维方式。“普遍主义”秉承现代知识观，是对马克思主义认识论形而上学化的产物。“地方性知识”是对“普遮主义”知识观的时代“消解”，在此，知识是“个人”的、境域的、对知识的辫护随着知识的生成过程的观念很好地导引了教学理论研究的方向—教学理论研究应该倡导教学流派理念，并回归教学生活世界。 教学理论研究应该充分重视教学知识的增长问题，对于教学知识应该有自觉意识。我们就教学知识的增长问题从两个方面进行了探讨:1.传统与教学知识增长。传统对于教学知识的增长而言，具有两重功能:积累、扩张，批判、扬弃。当然，它还是一枚“双刃剑”—因循守旧或开拓创新。2.理念与教学知识增长。我们倡导，教学理论研究的生命在于为教学实践提供核心理念。 对话是解决教学理论研究问题的有效方式。在“对话”之前，是“独白”的教学理论研究，基于对“独白”的教学理论研究的省察，我们认为，对话既是理解教学理论研究基础的理论取向，又是探索教学理论“合法化”的研究方法。对话发生在两大知识群体—教学理论研究者与教学实戏工作者之间。对话的目的在于启动对教学生活世界的有效“理解”。使两大知识群体产生互动。经由对话可形成我们关于教学理论“合法化”的一般框架:走向教学生活世界，回到理论，回到事物本身。 对话的达成有赖于对“倾听”的理解。“倾听”应该是或至少目前是教学理论研究本己的存在方式。应该“倾听”教学生活世界的声音，祛除教学理论研究中的“思”、“言”、“作”所引发的教学理论研究精神的衰落。“倾听”表明了教学理论研究“爱智慧”的抵质。而对教学生活世界的“爱”，实际上表达了我们对教学信仰的“信仰”。通过“倾听”，可使教学理论研究化生出自己的本真力量。