在教育活动中,学生的身体遭受到了一定程度的忽视和压制,这一现象引起了教育学者的关注,但对身体的研究还处于探索阶段,其中存在着不少的问题:对教育中离身现象的研究甚少谈及除课堂教学活动之外的内容,例如学校的环境、规章制度等;对教育中离身现象产生的原因分析没有考虑教育的相对独立性,缺乏对教育内部诸因素的思考;缺乏从本国文化的角度研究教育活动中的具身性;研究方法一直停留在形而上的层面,并且所依托的学科背景比较单一,主要是心理学等等。本研究在继承和反思前人研究的基础上,采用文本解读法、历史研究法和案例分析法的研究方法,实现“改善教育中学生身体受忽视和压制的现状,确保学生的主体性地位,帮助其获得生命的解放和完整成长”这一核心目的。具体思路如下:首先,从教育实践出发,用具体的案例描述了学生身体在教育活动中遭受忽视和压制的真实现状。具体来说,主要来自于学习环境、学校规章管理、学校教育活动中的忽视和压制。而学生的身体之所以受到忽视和压制,究其原因分为三方面:一是认识论根源——西方传统哲学中的身心二元论将身体与心灵割裂开来,将身体仅仅视为心灵的载体,有时甚至会阻碍心灵的发展;二是社会根源——社会分工理论将体力劳动与脑力劳动进行分离;三是教育根源——制度化教育重视学生理性知识的习得,漠视学生的审美、情感等精神生活的体验。然后,从各学科中寻找教育活动中实现身体转向的依据。在神经生物学科中,镜像神经元的发现意味着认知是具身的,思维是由一系列的动作模拟建构组成的。在心理学科中,认知心理学的研究开始向具身认知转变。身体限制着认知的程度与特征,不同的身体会产生不一样的思维方式。在哲学学科中,身体现象学认为“我”就是身体,身体就是“我”。没有了灵魂,身体也就只是一副躯体;没有了身体,灵魂也就灰飞烟灭。接着,将目光聚焦到教育领域中的具身教育的理论思考与实践探索。卢梭将身体重新拉回到了教育领域中,为身体正名,主张培养身心和谐全面发展的自然人。陶行知在教育实践活动中重新思考了身心与心灵的关系,进而提出了生活教育理论,其核心思想是教育必须与生活相联系才能称之为真正的教育。叶澜从生命整体的视角将身体与心灵视为个体生命的构成部分、“类存在物”,人的身体对生命存在起着基础性和决定性的作用,没有了身体,生命就不复存在。这些理论和实践探索为之后身体的研究打下了坚实的基础。最后,为教育中实现学生身体的回归,确保学生的主体性地位,帮助其获得生命的解放和完整成长提出了一些思路。第一,树立整全的身体观,明确人是身体性的存在,身体体现着人的存在状态;身体承载着他所存在的这个社会的记忆和符号,具有社会性、历史性和文化性;身体与心灵的关系是你中有我,我中有你。第二,关注教育中学生生命和情感体验。教师要引导学生通过身体去感受、体验学习和生活中的情绪和情感。第三,把握教育中的两种“具身”状态。学生的学习活动由内部思维活动和外部身体活动组成,当两种活动和谐一致时,就处于“具身”状态,所以“具身”状态存在两种表现形式:一种是外显的身体参与;一种是内隐的身体参与。