随着新媒体和计算机技术快速发展和应用,新媒体时代的话语呈现出多样化的新形式,越来越来多的符号源参与意义构建,形成了多模态话语。多模态话语指的是运用听觉、视觉、触觉等多种感觉,并通过语言、图像、动作、声音等多种手段和符号资源进行交际的现象。多模态话语分析在20世纪90年代兴起,它主要研究不同模态在意义构建中的相互关系和作用。多模态话语分析理论的不断发展对语言的教学有着重大的启发意义,随着教学理论的深化以及教学改革的实施,多模态资源在教材中广泛运用,如彩色印刷,大量的图表、图片、音频以及参考用ppt等,教材逐渐呈现多模态特征。针对这一变化,对教材的分析也从仅包含语言模态(文本)的单模态的分析,转向对包含文字、图表、图片、颜色等其他符号资源的多模态话语分析。这些符号资源可大致分为两种主要模态：语言模态(文本)及视觉模态(包括图表、照片、漫画、插图、颜色)等。为了能深入地了解教材中的多模态资源完成意义构建的过程,从多模态话语分析的角度对教材本身进行分析和评判是明智的选择。因为对教材进行多模态话语分析,有助于教材编者了解反馈意见,也有助于师生更深入的了解多模态资源在教材话语构建中的作用,使他们更好地利用教材的多模态资源来进行教与学。基于此,本文以Kress和van Leeuwen的视觉语法和Martinec口Salway的图文系统论为依托,构建了适于的多模态话语分析的理论框架,突破了过去对语言模态和视觉模态进行孤立研究的局限。以中国高等教育社2006年首次出版的《基础日语综合教程》的第1册和第2册,以及日本国际交流基金2011年首次出版的《まるごと(理解篇)》的初级1和初级2为研究对象,对这四本教材(合计1432个视觉模态)进行了多模态话语分析。通过分析,本文解析了语言模态和视觉模态的特点,以及二者相互作用的关系,由此也验证了笔者的框架理论。本文试图回答以下三个问题：(1)这两套多模态教材中的文字和排版特征如何?(2) 这两套多模态教材中的视觉模态的三大元功能(再现功能、互动功能、构图功能)是如何体现的?(3) 这两套多模态教材中的视觉模态和语言模态的地位关系和逻辑语义关系如何,它们是如何相互作用来完成意义构建的?研究结果显示(1)这两套教材的字体大小、行列间距都在标准范围内,可确保读者有良好的视觉效果。(2)这两套教材中体现三大元功能意义的视觉模态分布不平衡,体现再现及构图功能的视觉模态的设置较多,相比而言,体现互动功能的视觉模态设置的较少。(3)在地位关系上,《基础日语综合教程》中语言模态和视觉模态更多的处于平等关系,而在《まるごと(理解篇)》中语言模态和视觉模态更多的处于不平等关系且视觉模态从属于语言模态；在逻辑语义关系上,《基础日语综合教程》中语言模态和视觉模态的相互作用主要体现在扩充信息方面,而在《まるごと(理解篇)》中语言模态和视觉模态的相互作用主要体现在解释说明方面。在分析考察的基础上,本文指出了两套教材编写在多模态方面的不足,《基础日语综合教程》主要表现在体现互动功能的视觉模态设置过少、《まるごと(理解篇)》主要表现在语言模态与视觉模态的设置不平衡等。此外,在处理视觉模态与语言模态之间关系上,提出了一些在培养学生的多元识读能力,教师开展多模态教学活动,多模态教材编写等三方面的建议。论文也存在局限性,主要是未对听觉资料和动态图像做多模态进行分析,笔者今后会在语言模态、视觉模态以及听觉模态的相互关系方面进一步开展相关研究。