词汇在二语学习和运用过程中的重要性不言而喻。词汇知识的获得是一个从无到部分再到精确、不断累积的过程,其途径有二:刻意学习（intentional learning）和附带习得（incidental acquisition）,两者各有优势,互为补充。但是,研究表明,学习者掌握了3,000词族左右的高频词后,附带习得是词汇发展的主要途径。二语词汇附带习得研究的最主要任务就是帮助学习者在听、读等语言接触中促进词汇习得。现有词汇附带习得研究大多集中于只读模式（Reading Only,RO）,只听模式（Listening Only,LO）下的词汇附带习得研究较少,且LO下的词汇附带习得效果不如RO,主要原因是学习者二语听力能力普遍较阅读能力弱,存在听音辨词解义困难,需要外在支持才能促进理解。听读交互输入,即听时读（Reading while Listening,RL）,作为一种日渐频繁的输入模式,被许多研究证明能有效促进理解,但是,RL下的词汇附带习得研究十分匮乏,亟待深入探索。为了填补以往研究空缺并面向教学实践,本研究试图考察中国大学生EFL学习者在听读模式下的词汇附带习得,拟通过对比实验、问卷调查和访谈回答四个问题:1)RL下的词汇附带习得效果是否显著优于RO和LO模式?2)在目标词后加中文注释（Glossing）能否显著促进RL下的词汇附带习得?3)RL下的词汇附带习得效果是否与学习者的二语水平、听力能力、阅读水平以及前词汇量显著相关?4)RL中,学习者注意资源是如何分配的?他们对RL的感知如何?本研究在一所普通大学非英语专业二年级五个平行班学生中进行。五个班随机被作为四个EG（实验组）和一个CG（控制组）,其中三个实验组EG1、EG2和EG3以不同的顺序分别以RO、LO和RL模式中的一种输入三篇长度和难度相当、各内嵌10个目标词的短文P1、P2和P3,每个短文输入的模式和顺序各不相同并连续输入两次;第四个实验组EG4作为RLG（听读加注组）,均在RL模式下输入三个同样语篇,不同的是目标词后带有中文注释,各语篇也连续输入两次。每个语篇输入时长相同,均为LO下的输入时长。三个语篇输入全部完成后,受试接受语篇理解测试。之后参加事先未告知的目标词知识习得测试,测试工具为改编后的词汇知识量表（VKS）。测试结束后立即对受试进行了相关问卷调查,并在课后对24位受试代表进行了有关过程和感知的访谈。两周后,再次以同样的VKS对受试进行了目标词知识的延时测试。控制组只参加测试,不参加调查和访谈。为了更好地控制变量,五个组各随机抽取35人进入数据分析。通过SPSS、Excel 2007、Word 2007等软件对实验、调查和访谈数据进行了组内和组间单因素方差分析、卡方检验、皮尔逊r相关分析等,主要有以下发现:1)在LO、RO和RL下均能附带习得词汇。RL效果最佳,RO次之,LO最差。相较而言,RL的效果在即时后测以及延时后测中均显著好于LO,且RL更能促进词形和部分词义的习得。RL与RO在即时后测中没有显著差异,但是在延时后测中,RL的词汇知识保持显著好于RO,显著差异主要体现在词形辨认上,而在词义习得层面,二者差异不显著。2)在即时后测中,RL加注组总体上与不加注组之间不存在显著差异,而在延时后测中,加注组显著好于不加注组。但是,不管在即时后测中还是延时后测中,加注组在词义层面的习得和保持上都显著好于不加注组。3)在RL模式下,目标词无论加注还是不加注,二语水平与即时后测、延时后测成绩均存在显著的中度正相关关系,而前词汇量与词汇附带习得的相关关系很弱,且不显著。然而,在不加注情况下,阅读能力与即时后测、延时后测成绩分别存在显著的中度正相关关系和低度正相关关系,而听力能力与二者分别存在显著的低度正相关关系和中度正相关关系;在加注情况下,阅读能力与即时后测、延时后测成绩分别存在不显著的低度正相关关系和显著的中度正相关关系,而听力能力与二者均存在显著的中度正相关关系。4)RL中,学习者对注意资源分配具有选择性,大部分在视觉信息上,视觉理解能力通常优先于听觉理解能力;三个模式中,多数学习者偏爱RL模式,对其有更多正面感知评价:更能促进理解和词汇习得、有利于集中注意力、使输入体验更有趣等,但遗憾的是,RL模式尚未在二语教学中得到充分利用。本研究发现可为大学英语教师和学生在英语教学,尤其是词汇教学中,如何科学地选择语言输入模式以及如何实施有效的教学干预提供实证参考,同时使我们对词汇附带习得过程和影响因素,以及输入与二语习得之间的关系有了更深入的认识。