随着社会的发展,如何养成学生独立行动和独立思考的良性个性品质日益引起人们的广泛关注。毫无疑问,学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用和条件,而如果确认并保证教师的教学对学生个性的养成的影响和作用,那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。因此,在把握当下中小学教师教学个性现状的基础上,探索教师教学个性养成的途径和策略,对于改进学校管理,推动教师专业发展,提高教育教学质量有着积极的现实意义。所以,问题的关键不在于需要不需要教学个性,而在于需要什么样的教学个性。教学个性之于教学,体现为良好教学的一种内在品质,表现为教学的一种自主、自由、创新和超越的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教学境界。教学个性之于教师,主要表现为教师对于教学活动的规律性把握、创新性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智的综合素养。当然对于教学个性的理解远没有这么简单。一个看似科学化的“抽丝”般的定义可能恰恰仅仅绽现了教学个性的“边蕾”,甚至是不甚重要的“边蕾”。海德格尔曾说“我们常常把追究‘人’的本质自始即提得不对头,无论我们问人是什么还是问人是谁,总之不对头。因为在这个谁和这个什么中我们已经眺望着人格或一个对象了。”此意即在“什么”或“谁”中,人的本质已经成形,已经现成地存在,已经“是”了。所以,对于教学个性的追问我想亦是如此。如果我们试图以一种“实体”思维来说明教学个性时,实质上已经遮蔽了现实教学个性的生动本真,消解了现实教学个性是什么的问题,失却了追问教学个性是什么的原初意义。当然,如此说并不意味着对教学个性的理解“怎么都行”。如果我们的视角转向具体的、当下的活生生的教学现场,我们也许能从“教学个性不是什么”中获得一种答案。在我们看来,教学个性并不是教师在教学中复演他者,临摹他人,忘却了自身创造和生成在教学中的存在;也不是自我陶醉,囚于自身,忘却了生命的对话和交流;也不是天马行空,恣意而为,忘却了道德期待和伦理规约;也不是故弄玄虚,矫揉粉饰,忘却了真实、真诚、正当的教学基调;更不是刻意追求“新”、“奇”、“特”,忘却了“朴实”、“踏实”、“切实”的人格底色。由此来看,教师的教学个性是动态的、生成的;是创造的、自由的;是发展的、超越的;是具体的、历史的;是丰富的、开放的……教学个性在本质规定上体现为独特性与稳定性的统一、稳定性与动态性的统一、成人与成己的统一、合规律性与合目的性的统一、内在品质与外在行为的统一。在存在样态的精神纬度上,体现为主体意识、自由意识、创新意识、超越意识,在存在样态的行为维度上体现为重构教学目标、活化教学文本,生成教学过程,妙用教学方法。同时,我们还必须明确,教学个性与教师个性、个性教学、教学共性、教学艺术、教学智慧等几个概念是既有区别又有联系的。价值是一事物对主体的积极作用与意义。针对于不同的主体,教学个性具有不同的价值。教学个性对教师而言具有确立主体意识、创新教学生活、臻达自我实现、提升教学境界的价值;对学生而言具有促进认知、涵养德性、润泽生命、发展个性的价值;对教学本身而言具有回归教学本真和提高教学品性的价值;对于社会而言,具有顺应社会、培养个性人才和反哺社会、走向个性解放的价值。教学个性具有非常重要的价值,但在当下的现实教学中,由于传统文化的影响、学校体制的羁绊、现代生活的冲击、角色意识的异化、教学惯习的消蚀等因素使得教学个性出现了缺失的问题,主要表现为教师主体迷失、教学过程划一、教学关系分离。为了更好地探讨教学个性缺失的原因和教学个性生成的机制,我们应该摒弃教学个性或者只是教师能动作用的结果,或者只是外在影响的结果。借用布迪厄的场域作为分析教学个性的工具,我们可以发现教学个性并不是孤零零的存在,而是关系中的生成。教学个性的生成,既不能仅仅依靠教师的主观性,也不能仅仅依靠学校中社会结构的客观性,而是由经年累月的历史性行动产生的教学和教师之间双向关系作用的结果。教师认同构成了教师主体的能动因素,教学制度构成了教学个性的外在规约,教学文化构成了教学个性的价值引导,日常教学生活成了教师认同与教学制度和教学文化之间的中介和背景。教师认同要通过日常教学生活发挥作用,从而对教学个性产生影响;教学制度与教学文化籍由日常教学生活对教师产生作用,从而促进或者阻碍教学个性的生成。从场域的视角出发来理解教学个性,可以很好地揭示教师主体与外在条件之间的关系,以及它们之间相互影响、相互建构的机制。教师认同是教学个性生成的主体因素,主要是指教师个人或群体在教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法,是教师对自己“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”的认知、思考和看法,并将这些认知、思考渗透内化到日常的教学价值观、教学专业实践行为中的过程。作为“人”的教师,认同强调的是教师的身份认同,它旨在使教师个体能够体认自己归属于教师群体,能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向,实现一种群属感;作为“教师”的人,认同强调的是专业身份认同,它使身处于教师群体中的教师个体获得自我实现的需求,努力使自己更加专业化,在本群体中彰显自己特有的身份特征,标识的是一种在群体成员中的地位。教师认同是教师教学个性发展的基础和前提,因为如果对自身没有合理而恰当的认识、定位和规划,教学个性很容易失去应有的方向和境界。同样,教学个性作为教师的教学追求和自我实现,最终实现了自身的“是其所是”,并在自我实现中获得了自我认同。教师认同和教学个性作为教师发展的因素来说,两者相互交叉,互为基础;作为教师发展的过程来说,两者相互促进,互为中介;作为教师发展的结果来说,两者相得益彰,获得统一。在教师认同与教学个性之间,两者保持着一种社会的与自我的、被给予的与自我建构的、遵从理论与尊重实践、功能性存在与生命性存在的张力关系,这种张力决定着教学个性的实现程度。但我们也应该看到,在现代化的过程中,教师认同也遭遇到了危机,出现了自我同一性的解构、自我归属感的匮乏、自我意义感的丧失等问题。教学制度在功能意义上是一种规则体系,在结构意义上是一种教学关系的反应。一般的关于教学个性和教学制度的观点往往会使人想到两者的对立和冲突。消极的教学个性观会认为,教学个性应该是不受限制的,应当摆脱教学制度的宰制和规约。在他们看来,教学制度不仅是背离教师教学个性自由发展的,而且是教学个性自由发展的障碍和羁绊。绝对的教学个性观认为,教师在专业发展中有一种自我完善的趋势,如果它不受教学制度的限制,教学个性就会得到完美的张扬。这些观点的片面性在于没有正确认识教学个性与教学制度之间关系的实质。实际上,教学个性的生成、存在和发展离不开教学制度或规范;教学制度的创生、供给、选择、变革等又受教学个性整体发展状况的影响。因此教学个性与教学制度不是截然对立的,两者之间存在着相互建构和共生的关系。教学个性是为了教学通过教学并在教学中得以实现的,所以,教学制度和教学个性的张力便体现为教学制度与教学活动之间的张力。教学制度因教学活动而存在,教学活动因教学制度而进行。教学制度具有规范性,教学活动具有创新性;教学制度具有公共性,教学活动具有个体性;教学制度具有稳定性,教学活动具有动态性;教学制度具有现实性,教学活动具有可能性。两者在保障教学自由、塑造教学生活、倡导教学民主、涵养宽容情怀的诉求中相互规定,并在以人的发展为旨归的教学终极关怀中走向辩证统一。教学制度一经形成便具有了一定的稳定性,正是其具有稳定性,教学制度才为教学个性的生成提供了前提和保障。但是,教学制度的稳定性又极有可能导致教学制度形成惰性和惯性,落后于教学活动的变化,成为教学个性生成的障碍。反观当下的教学制度,由于科层的宰制、权力的规训、群体的僭越、规则的泛化、教学的创造性受到阻碍,教学个性受到遮蔽。教学文化主要由教学思想、教学情感、教学信仰和教学价值等构成,它属于变化莫测、难以操作的非行为范畴,既有别于载体文化,也有别于活动文化,而是一种精神文化。它所导播的文化功能有两个方面:一是形成群体一致的价值规范观念,以整合秩序;二是形成个体主观经验,调控人的行为。教学文化与教学个性有着密切的联系,不仅为教学个性的形成提供了判断依据,而且还起到了一定的调节作用。同时,教学个性也对教学文化的发展有着促进作用,不仅为教学文化提供了文化认同的基础,而且提高教师的自我效能感和提升教师的价值追求。在教学文化的多重影响和多重交织中,教学文化与教学个性之间存在着隔离与合作、控制与开放、科学与人文、守成与创新的张力,从而使得教学文化在张力中保持活力和生气,为教学个性的生成提供价值导引。然而,由于受到工具理性的影响,导致当下的教学中技术主义文化盛行,出现了教学目标操作化、教学过程程式化、教学评价数量化。教师的日常教学生活是教师教学生活的日常状态,是教学个性绽开的日常背景。日常教学生活在一定程度上能满足教师个体生存、发展和享受等生命需要,具有生存价值、发展价值和享受价值。通过日常教学生活,教师实现自我发展、自我完善,教学智慧、教学精神、教学个性逐渐生成。通过日常教学生活,教师在满足基本生存需要的同时,还感受、欣赏、享受着教学生活的意蕴,逐渐领略并获得生命的意义。同时我们也应看到,教学个性在生成和展现的过程中,其所内涵的自由、创新和超越意识及品质也对日常教学生活的基础加固、质量提升和意义实现起到一定的作用。教学活动作为一种人为的、为人的生活活动,是体现生活意志、彰显生活本性、促进生活发展和完善的创造性活动。在日常教学生活展现的过程中,呈现出给定性与批判性、自在性与自为性、简单性与复杂性、连续性与非连续性、封闭性与开放性张力,从而为教学个性在日常教学生活中得以生发提供空间。但由于日常教学生活的惰性和经验主义的思维方式与活动图式使教学活动呈现出经验化、习惯化和常识化的倾向,从而遮蔽了教学个性的生发。教学个性的生成是一个系统工程,不是通过单方面因素的改革就可以实现的,同时也是一个长期的过程,不是通过一时的改革就可以促成的。因此,在教学个性的生成过程中,既要考虑影响教学个性生成的内在因素,又要考虑影响教学个性的外在因素,只有这样才可能在教学场域中为教学个性的生成提供一种良好的生态环境。为了生发教学个性,应该首先通过理解自我、确证自我、实现自我消除教师认同危机,建立教师的自我意识。其次,要重建教学制度,主要包括实施校本管理,加大教师专业赋权;加强校本教研,促进教师专业合作;改革教师评价制度,引导教师个性化发展,审视制度伦理,唤醒教师生命自觉。再次,通过尊重生命、坚守自我,走向共生等重建教学文化。最后,通过审视生活,反思生活、留意生活、完善生活等方式重塑日常教学生活。