通识教育是相对专业教育或职业教育而言的。从广义上来说,专业教育或职业教育以外的教育都可以称之为通识教育。大学通识教育,不仅仅涉及到人才培养问题,更是牵涉到国家战略问题。现代大学通识教育在应对急剧分化的专业教育造成的知识碎片化问题过程中,保证学生将来在成为各种各样的专家的同时,仍不失健全的人格和自由的品性,并且有能力应对复杂社会在专业领域之外提出的种种挑战。更重要的是,在日益多元化和全球化的时代,通识教育还承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命。特别是在崇尚自由的现代民主社会,通识教育不但要塑造个体的自由人格,还要为社会提供基本的价值共识,以免在多元分化的社会中,个体的自由抉择瓦解了基本的社会价值,进而动摇人类文明的基石。论文聚焦于民国时期的大学通识教育课程,依据内、外两条线索对民国时期大学通识教育课程变革进行系统研究。研究的外部线索主要是指特定的发展背景、一定时期的教育思想以及教育制度和政策等;这些因素外在地影响着大学通识教育课程的变革与发展。研究的内部线索是指通识教育课程变革与发展的内在逻辑;论文依据课程的内在结构框架,遵循其发展的内在逻辑,从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等维度来考察民国时期的大学通识教育课程变革。本论文属于实证研究,整个研究坚持“史”“论”结合,“论”从“史”出的原则。总体而言,论文分为两大板块,第一大板块主要是“史”,包括第二、三、四章内容;论文第二大板块主要是“论”,主要包括第五、六章内容。其中,在第一大板块的每一章内容中,又分为“史”和“论”两部分,每一章的前部分是历史梳理,后一部分是理论论证和阐述。论文整体包括七个部分,每一部分具体内容如下:导论。导论部分阐述了选题的缘由,梳理了相关研究文献,为研究奠定了必要的理论和现实基础,同时,也明晰了研究的基本方向。第一章,大学通识教育课程的本真追寻。本章主要探讨了大学通识教育(课程)“是什么”“从哪里来”两个基本问题。界定了大学通识教育课程的相关概念,明晰了通识教育(课程)的基本内涵;梳理了中西方大学通识教育课程的演变历史,厘清了大学通识教育课程的历史渊源。第二章,民国时期大学通识教育课程的成型(1912-1927)。1912-1927年,是民国时期大学通识教育课程变革的第一个阶段。本章主要从发展背景、思想领域、制度层面、实践探索四个方面,对这一阶段的通识教育课程变革的基本形态进行分析研究。研究发现,这一阶段的通识教育课程呈现如下特征:在课程目标上,注重基本知识的掌握;在课程结构上,表现为结构不一,课程多样;在课程内容上,异常丰富,通专难分;在课程实施上,注重基本知识;在课程管理上,由集中到分散;在课程评价上,重视过程性评价。第三章,民国时期大学通识教育课程的发展(1928-1937)。1928-1937年,是民国时期大学通识教育课程变革的第二个阶段。本章遵循第二章的分析框架,对本阶段的通识教育课程变革进行研究。研究发现,本阶段的通识教育课程呈现如下特征:在课程目标上,注重养成学生共同之基础;在课程结构上,基本成型;在课程内容上,各学校小同大异;在课程实施上,自由创生;在课程管理上,全面而不统一;在课程评价上,完善而单一。第四章,民国时期大学通识教育课程的成熟(1938-1948)。1938-1948年,是民国时期大学通识教育课程变革的第三个阶段。本章依然按照前两章的分析框架展开探讨。研究发现,本阶段的通识教育课程呈现以下特征:在课程目标上,注重培养完整的人;在课程结构上,统一而全面;在课程内容上,智德并重;在课程实施上,注重质量;在课程管理上,统一共同必修科目;在课程评价上,关注学生学习的质量。第五章,民国时期大学通识教育课程变革的整体特征。基于第二、三、四章的研究,从更宏观的视角审视整个民国时期大学通识教育课程变革的特征和趋势。研究发现,民国时期大学通识教育课程目标由注重“基础”到培养“完人”;大学通识教育课程结构由丰富多样到基本统一;大学通识教育课程内容由重知识传授到智德并重;大学通识教育课程实施由侧重数量到注重质量;大学通识教育课程管理由集中到分散再到集中;大学通识教育课程评价由关注考试成绩到注重学习质量。第六章,民国时期大学通识教育课程变革的现代启示。着重从大学通识教育课程目标的定位、课程结构的确定、课程内容的选择、课程实施的促进、课程管理的优化、课程评价的规范等方面阐述了民国时期大学通识教育课程的变革对当代大学通识教育课程改革的启示。