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摘 要： 词汇是语言学习的重要组成部分。附带习得和刻意习得是二语学习者习得词汇常用的两种途径。本文分别对这两方面的国内研究作简要梳理。
关键词： 词汇附带习得 词汇刻意习 呈现方式 投入量假设
1.引言
词汇是语言的基石，听、说、读、写各项技能都离不开词汇。自上世纪八十年代以来，词汇学习引起了国内外学者的极大关注。如何扩大途径帮助学习者获得大量词汇，成为二语词汇习得研究领域的焦点问题。一种研究倾向为关注学生如何在课外自主学习词汇，聚焦词汇附带习得；另一种则是围绕课堂词汇教学效率，词汇的呈现方式成为探究的主要议题。
2.词汇附带习得
什么是“词汇附带习得”？目前尚无统一定义，但是大多数研究者对“附带”一词的看法是一致的，即学习者获得的词汇能力是一种“副产品”（by-product）。也就是说，他们并没有专门有意地学习，学习没有集中于特定的目的上。相对来说，研究者Laufer对“词汇附带习得”的定义得到了广泛认同，而她的定义来自实验心理学。20世纪初，实验心理学开始使用直接/有意识学习和间接/附带性学习这两个术语。所谓间接/附带性学习，就是指在要求学习者执行一项信息加工任务之前，预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆效果进行测试。Laufer和Hulstijn（2001）将其推广到二语词汇教学与研究领域，指学习者的最初目的不是词汇，而是学习别的方面。
词汇附带习得的研究比较广泛，一般来说，在培养其他语言技能的同时，如听、说、读、写，都会有一定程度的词汇附带习得。母语学习者往往具有大量词汇，这些词汇的获得不可能来自直接教学，阅读被认为是其主要来源。这一思路为二语词汇学习带来了启示。通过阅读，二语学习者也可以获得大量词汇。因而附带词汇习得的阅读（reading plus task）得到的关注颇多。
Laufer和Hulstijn（2001）在认知加工层次理论（theory of depth of processing）和大量的词汇习得研究基础上，从认知和情感两个维度提出了“投入量假设”（the Involvement Load Hypothesis），以解释词汇的附带习得。该假设认为，不同的任务之所以造成不同的词汇习得效果，是因为学习者对词汇进行了不同程度的认知加工。认知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可从三个方面来权衡，即需要、搜索和评估。投入量和词汇习得的效果成正比。
“投入量假设”被提出后，国内学者进行了大量的实证研究来检验该假设（黄燕，2004；武卫，许洪，2004；吴建设，郎建国，2007；李燕，2008等）。尽管大多数实验结果和该假设不一致，但有一点是相同的，即阅读可以促成附带词汇习得，产出型任务促成的词汇习得效果优于输入型任务。例如黄燕（2004）研究了阅读任务（涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句）对词汇附带习得的影响，部分验证了“投入量假设”：在即时记忆中，造句和填空任务的记忆效果好于选择题任务，这与“输出假设”也相一致。造句和填空任务都要求学习者理解并使用目标词，是一种“输出”行为；而选择题只要求受试理解目标词的词义，是一种输入过程。依据“输出假设”，“輸出”行为可促使学习者从语义加工转向形式加工，所以比单纯的语言输入更易获得好的学习效果。
王同顺、姚禹（2012）以非英语专业两个班的140名大一新生作为实验对象，考察了在听或读完实验文章并完成互动或写作任务后二语词汇附带习得的效果。研究发现，当学习任务相同时，学习者在听力模式下可以通过语境刺激输入附带习得英语新词。相比阅读输入，在某些条件下，如在听的过程中提供给他们新词表并让他们参与互动或写作等任务，听力输入可以产生与阅读输入相同甚至更好的词汇习得效果。雷蕾等（2007）对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究，考察了两种不同的作文任务（查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文）对英语学习者附带习得词汇的影响，并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行了对比。结果表明，受试不仅通过写作附带习得了词汇，而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明二语学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。
从以上实证研究可以得出，在外语教学过程中，教师要重视在非教学环境下的词汇附带习得，听、说和写作可以作为阅读教学的有益补充帮助学习者附带习得词汇。
也有研究者探究引起词汇附带习得的条件，比如注意和语境对词汇附带习得具有重要影响。徐浩（2012）通过有声思维的方法，探索阅读任务中词汇附带习得的注意过程，以及时间压力和语境识别对附带习得的影响。结果发现：阅读理解障碍是促发学习者对生词进行注意的重要原因；注意过程对词汇附带习得有较明显的促进作用，但注意过程的类别差异对附带习得的影响不大；语境线索越接近注意过程中的语言输入，学习者对生词意义的再认就越容易。
大量研究表明，附带词汇习得是二语学习者获得词汇的一种有效途径。但是也有研究者对词汇附带习得提出了质疑，如王哲希（2010）认为单纯的附带性词汇习得对于大多数中国英语学习者来说效率很低，不适用，因为依据二语习得的信息加工模型，多种因素（输入量、学习者的语言水平及语境因素等）导致二语习得过程中必需的注意、理解和记忆三个条件得不到满足。因此，必须采取其他补充方式，比如通过直接教学、学习策略训练或者教学干预等方式，以弥补词汇附带习得的不足，提高词汇学习的效率。另外，罗卫华、邓耀臣（2009）的研究揭示出自然语篇中词汇的低重复特征不能为学习者提供足够的语言输入，难以帮助学习者将短时记忆的词汇转入长期记忆中，可能是附带性词汇习得困难的原因之一。
3.词汇刻意学习
二语学习者学习单词的另一种常用方法是对词汇的直接刻意记忆，如何呈现词汇就成为很多二语教师和二语词汇习得研究者关注的议题。词汇的呈现方式多种多样，常见的有词汇表、语义场和语境三种方式。 词汇表是无语境呈现词汇的一种常用方式。词汇表通常按照字母顺序列出单词，给出词性、简短的英文解释及汉语对等词。背诵词汇表有以下好处：首先，学习集中，短时间内可以达到扩大词汇量的目的。其次，学生可以获得满足感和成就感。但是有学者（桂世春，1988）认为背词汇表的做法费时费力、劳而无功，因为这种做法把单词从语言和语境中孤立出来，不利于有效的长时记忆。许多学者认为把词汇组成有语义联系的语义场能促进词汇记忆，利用语境学习词汇是词汇学习的主要途径。桂诗春认为（1988）语词的学习只有通过语境才能学到，输入的材料决定学生对词汇的理解和记忆。许多语境为解读目标字词提供了足够的信息。在语境中学习生词是课堂词汇教学的重要手段，也是词汇自然习得的主要途径。
国内研究者通过实证研究探究了不同词汇呈现方式对词汇习得的影响。何家宁（1998）考察了词汇表、语义场和语境三种词汇呈现方式对中国英语学习者词汇记忆的影响。实验结果显示：从记忆量来看，词汇表和语义场方式的记忆量比语境方式的记忆量更大，而语境方式的保持率却优于词汇表和语义场的保持率；其中词汇表方式的保持率又以语义场的更好。曾建湘（2007）通过教学实验，考察了主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。结果表明，以主题聚类方式呈现单词优于语义聚类方式的呈现；提供语境和对生词间的关系进行加工，直接有助于二语学习者的词汇学习。
最初的语境研究与教学均局限于基于文本的平面语境。随着技术手段的进步，已有研究者开始研究构建基于目标语视频的虚拟语境，改革传统词汇教学呈现方式。刘凌子（2008）通过一个先导研究，探讨了建立视频语料库、构建虚拟目标语语境的具体方法及可行性。刘凌、秦晓晴（2014）考察了词汇表、图片/动画/影像、附带语境三种呈现方式在英语词汇教学中的效果。研究结果表明，三种呈现方式对词汇学习与短时记忆的影响均无显著差异，总体而言，图片/动画/影像呈现方式对词汇记忆与输出的效果显著，词汇表和附带语境呈现方式的影响无显著差异。
4.结语
附带词汇习得和刻意词汇习得是词汇获取的两种常用途径，我国在这两方面的研究大都以实证研究为主，并且取得了一定的进展。怎样将附带和刻意词汇习得结合起来，帮助学习者更有效地扩大词汇量是后期研究的焦点。
参考文献：
[1]Laufer，B.
关键词： 词汇附带习得 词汇刻意习 呈现方式 投入量假设
1.引言
词汇是语言的基石，听、说、读、写各项技能都离不开词汇。自上世纪八十年代以来，词汇学习引起了国内外学者的极大关注。如何扩大途径帮助学习者获得大量词汇，成为二语词汇习得研究领域的焦点问题。一种研究倾向为关注学生如何在课外自主学习词汇，聚焦词汇附带习得；另一种则是围绕课堂词汇教学效率，词汇的呈现方式成为探究的主要议题。
2.词汇附带习得
什么是“词汇附带习得”？目前尚无统一定义，但是大多数研究者对“附带”一词的看法是一致的，即学习者获得的词汇能力是一种“副产品”（by-product）。也就是说，他们并没有专门有意地学习，学习没有集中于特定的目的上。相对来说，研究者Laufer对“词汇附带习得”的定义得到了广泛认同，而她的定义来自实验心理学。20世纪初，实验心理学开始使用直接/有意识学习和间接/附带性学习这两个术语。所谓间接/附带性学习，就是指在要求学习者执行一项信息加工任务之前，预先不告诉学习者任务完成之后要对信息的记忆效果进行测试。Laufer和Hulstijn（2001）将其推广到二语词汇教学与研究领域，指学习者的最初目的不是词汇，而是学习别的方面。
词汇附带习得的研究比较广泛，一般来说，在培养其他语言技能的同时，如听、说、读、写，都会有一定程度的词汇附带习得。母语学习者往往具有大量词汇，这些词汇的获得不可能来自直接教学，阅读被认为是其主要来源。这一思路为二语词汇学习带来了启示。通过阅读，二语学习者也可以获得大量词汇。因而附带词汇习得的阅读（reading plus task）得到的关注颇多。
Laufer和Hulstijn（2001）在认知加工层次理论（theory of depth of processing）和大量的词汇习得研究基础上，从认知和情感两个维度提出了“投入量假设”（the Involvement Load Hypothesis），以解释词汇的附带习得。该假设认为，不同的任务之所以造成不同的词汇习得效果，是因为学习者对词汇进行了不同程度的认知加工。认知加工的程度可以用“投入量”表示。“投入量”又可从三个方面来权衡，即需要、搜索和评估。投入量和词汇习得的效果成正比。
“投入量假设”被提出后，国内学者进行了大量的实证研究来检验该假设（黄燕，2004；武卫，许洪，2004；吴建设，郎建国，2007；李燕，2008等）。尽管大多数实验结果和该假设不一致，但有一点是相同的，即阅读可以促成附带词汇习得，产出型任务促成的词汇习得效果优于输入型任务。例如黄燕（2004）研究了阅读任务（涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句）对词汇附带习得的影响，部分验证了“投入量假设”：在即时记忆中，造句和填空任务的记忆效果好于选择题任务，这与“输出假设”也相一致。造句和填空任务都要求学习者理解并使用目标词，是一种“输出”行为；而选择题只要求受试理解目标词的词义，是一种输入过程。依据“输出假设”，“輸出”行为可促使学习者从语义加工转向形式加工，所以比单纯的语言输入更易获得好的学习效果。
王同顺、姚禹（2012）以非英语专业两个班的140名大一新生作为实验对象，考察了在听或读完实验文章并完成互动或写作任务后二语词汇附带习得的效果。研究发现，当学习任务相同时，学习者在听力模式下可以通过语境刺激输入附带习得英语新词。相比阅读输入，在某些条件下，如在听的过程中提供给他们新词表并让他们参与互动或写作等任务，听力输入可以产生与阅读输入相同甚至更好的词汇习得效果。雷蕾等（2007）对非英语专业大学生通过写作附带习得词汇进行了实证研究，考察了两种不同的作文任务（查字典理解生词后写作文和根据生词注解写作文）对英语学习者附带习得词汇的影响，并将之与阅读任务对学习者附带习得词汇的影响进行了对比。结果表明，受试不仅通过写作附带习得了词汇，而且其附带习得的词汇量和一周后的保持量都比完成阅读任务时的要大。这说明二语学习者通过写作习得词汇比通过阅读习得词汇效果更好。
从以上实证研究可以得出，在外语教学过程中，教师要重视在非教学环境下的词汇附带习得，听、说和写作可以作为阅读教学的有益补充帮助学习者附带习得词汇。
也有研究者探究引起词汇附带习得的条件，比如注意和语境对词汇附带习得具有重要影响。徐浩（2012）通过有声思维的方法，探索阅读任务中词汇附带习得的注意过程，以及时间压力和语境识别对附带习得的影响。结果发现：阅读理解障碍是促发学习者对生词进行注意的重要原因；注意过程对词汇附带习得有较明显的促进作用，但注意过程的类别差异对附带习得的影响不大；语境线索越接近注意过程中的语言输入，学习者对生词意义的再认就越容易。
大量研究表明，附带词汇习得是二语学习者获得词汇的一种有效途径。但是也有研究者对词汇附带习得提出了质疑，如王哲希（2010）认为单纯的附带性词汇习得对于大多数中国英语学习者来说效率很低，不适用，因为依据二语习得的信息加工模型，多种因素（输入量、学习者的语言水平及语境因素等）导致二语习得过程中必需的注意、理解和记忆三个条件得不到满足。因此，必须采取其他补充方式，比如通过直接教学、学习策略训练或者教学干预等方式，以弥补词汇附带习得的不足，提高词汇学习的效率。另外，罗卫华、邓耀臣（2009）的研究揭示出自然语篇中词汇的低重复特征不能为学习者提供足够的语言输入，难以帮助学习者将短时记忆的词汇转入长期记忆中，可能是附带性词汇习得困难的原因之一。
3.词汇刻意学习
二语学习者学习单词的另一种常用方法是对词汇的直接刻意记忆，如何呈现词汇就成为很多二语教师和二语词汇习得研究者关注的议题。词汇的呈现方式多种多样，常见的有词汇表、语义场和语境三种方式。 词汇表是无语境呈现词汇的一种常用方式。词汇表通常按照字母顺序列出单词，给出词性、简短的英文解释及汉语对等词。背诵词汇表有以下好处：首先，学习集中，短时间内可以达到扩大词汇量的目的。其次，学生可以获得满足感和成就感。但是有学者（桂世春，1988）认为背词汇表的做法费时费力、劳而无功，因为这种做法把单词从语言和语境中孤立出来，不利于有效的长时记忆。许多学者认为把词汇组成有语义联系的语义场能促进词汇记忆，利用语境学习词汇是词汇学习的主要途径。桂诗春认为（1988）语词的学习只有通过语境才能学到，输入的材料决定学生对词汇的理解和记忆。许多语境为解读目标字词提供了足够的信息。在语境中学习生词是课堂词汇教学的重要手段，也是词汇自然习得的主要途径。
国内研究者通过实证研究探究了不同词汇呈现方式对词汇习得的影响。何家宁（1998）考察了词汇表、语义场和语境三种词汇呈现方式对中国英语学习者词汇记忆的影响。实验结果显示：从记忆量来看，词汇表和语义场方式的记忆量比语境方式的记忆量更大，而语境方式的保持率却优于词汇表和语义场的保持率；其中词汇表方式的保持率又以语义场的更好。曾建湘（2007）通过教学实验，考察了主题聚类和语义聚类两类共三种词汇呈现方式对三组共90名中等水平的英语学习者学习英语新词的影响。结果表明，以主题聚类方式呈现单词优于语义聚类方式的呈现；提供语境和对生词间的关系进行加工，直接有助于二语学习者的词汇学习。
最初的语境研究与教学均局限于基于文本的平面语境。随着技术手段的进步，已有研究者开始研究构建基于目标语视频的虚拟语境，改革传统词汇教学呈现方式。刘凌子（2008）通过一个先导研究，探讨了建立视频语料库、构建虚拟目标语语境的具体方法及可行性。刘凌、秦晓晴（2014）考察了词汇表、图片/动画/影像、附带语境三种呈现方式在英语词汇教学中的效果。研究结果表明，三种呈现方式对词汇学习与短时记忆的影响均无显著差异，总体而言，图片/动画/影像呈现方式对词汇记忆与输出的效果显著，词汇表和附带语境呈现方式的影响无显著差异。
4.结语
附带词汇习得和刻意词汇习得是词汇获取的两种常用途径，我国在这两方面的研究大都以实证研究为主，并且取得了一定的进展。怎样将附带和刻意词汇习得结合起来，帮助学习者更有效地扩大词汇量是后期研究的焦点。
参考文献：
[1]Laufer，B.