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【摘 要】我国职业教育课程建设中，由于对“知识的重要性”的理解不同出现两种不同的能力观。分析借鉴英美及我国台湾地区职业教育在课程建设上的成功经验，我国职业教育还存在对于职业教育课程建设目标的认识仍然不够明确、对于职业教育技能观的理解有待改进、缺乏实现职业教育课程目标和技能观的课程体系等问题。
【关键词】能力 职业教育 课程
当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。
职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。
在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。
实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变成现实。
一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观
一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课—专业基础课—专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知識的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。
仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。
（一）三种职业教育课程模式的历史逻辑
二战后，有三种影响范围广泛、较为成熟的职教课程模式。[4]产生于20世纪70年代，由国际劳工组织在收集研究世界各国职业教育的基础上开发的MES（Modules of Employable Skills）课程模式认为，职业岗位要求的内容就是技能，因此，描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容。[5]随着社会生活中的技术、知识、服务、信息等软性要素的重要性不断增强，职业教育的外延不断向第一产业之外拓展，单一的劳动技能已经不能适应日益增强的复杂化、流动性的社会需求，劳动者必须具备更强的职业适应性和职业转换能力。到了20世纪80、90年代，CBE（Competency-based Education）课程模式产生并发展，明确提出了“胜任岗位能力”的概念，在这一理念指导下开发的课程，其理论性和综合性远远超过MES模式。20世纪90年代在德国又发展起来基于“双元制”的工作过程课程模式，在这一模式下，“行动”“过程”“领域”“情境”等成为关键概念，认为“职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”，[6]使得对职业能力的复杂性、整体性、真实性的认识更加凸显。 纵观三种职教课程模式的发展历程，虽然不能说三者之间存在着严谨的历史逻辑秩序，但是，对于职业能力日趋复杂化的理解和认识却是一条明确的发展线索。因此，无论是强调知识还是强调技能，都不足以涵盖当今职业教育课程的内在目标。技能、技术、知识、素养等都是职业能力的构成要素，这些要素之间的结构关系也是课程的重要内容。仅仅以某一个要素作为课程改革的价值取向，会使课程改革发生偏向，这也是产生争论的重要原因之一。由此得出第一个结论是：培养能够胜任岗位任务的多元职业能力是当代职业教育的首要任务，也是我国职业教育课程改革的核心价值取向。
（二）两种能力观的内涵比较
如果进一步分析，造成我国职业教育课程观分歧的更深层原因还在于对能力的理解和认识不同。[7]一种观点认为，能力是由其内部构成要素所体现的，每一个要素可以作为分析能力的基本单位，称为“要素能力观”。另一种观点认为，能力是人在特定情境中行动的力量，以行动作为一个整体性因素来描述能力，称为“行动能力观”。例如，在“排除发动机故障”行动中，要素能力观关注的是记忆、想象、判断、操作等能力要素的展开情况；而行动能力观并不关注这些要素的个体情况，而是关注该项任务是否被完成。不难发现，两种能力观之间并不是截然对立的关系，而是紧密联系的。要素能力是行动能力的内部结构，而行动能力是要素能力的整合效果。目的决定了观察和评估能力的视角。
那么职业教育课程建设应当以何种能力观为基础呢？可从以下三个角度分析：
首先，培养学生的职业能力是职业教育课程的首要目标。职业能力的体现往往与某一个具体情境下的具体工作任务相关，能否综合运用要素能力完成任务成为评价职业能力的主要指标。因此，以行动能力来描述职业能力，才能更好地设计课程内容和教学方法。
其次，要素能力的描述方式，往往让人们对于职业能力的理解停留在抽象层面。例如，“团队合作能力”这一描述，就很难清晰地说明这种能力具体指什么、如何衡量这种能力，也就无法为课程设计提供依据。
第三，如果以抽象的描述为指导建设课程体系，就不可避免地赋予抽象的理论知识以更高的价值和地位，将职业能力的培养视作这种理论抽象的直接结果，从而导致知识与任务之间无法建立严谨的对应关系，也就难以发现开发实践知识的有效路径。这也是长期以来，我国职业教育课程改革难以深入进行的症结之一。
由此得出的第二个结论是，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程应当从行动的层面理解职业能力，使职业能力培养以现实为基础。
二、培养核心技能职业教育课程观——来自实践的经验分析
可见，以培养职业岗位所应具备的多元职业能力作为课程改革和建设的核心价值取向，并从行动的层面去树立职业教育的能力观，一方面可以摆脱职业教育课程中知识和能力谁更重要的无谓争论，将两者有机融合在职业教育课程建设之中，取得一个恰当的平衡点；另一方面，也可以超越传统对技能的狭隘理解，增强技能这一概念的包容度，提高职业教育课程对社会实际需要的适切性，从而避免出现杜威所担心的“职业教育会使教育活动狭隘化，无法全面发展学生的能力”状况的出现。
（一）“技能”概念的延展
从国际上看，近些年来对“技能”一词的理解正在发生变化，由原來的工艺性、肢体操作为定向逐渐转变为“完成任务与解决问题的实际能力”。一些新概念产生，例如生活技能、学习技能、认知技能等，虽然其科学性和内容描述还有待进一步完善，但不可否认的是，这些新概念在拓展“技能”概念外延的同时，也在深刻改变着其内涵，使之逐渐演变为包含知识、经验、态度等在内的一个综合体，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此为基础，20世纪70年代出现的新职业主义更是提出了针对“核心技能”培养的职业教育课程观。
（二）“核心技能”概念的内涵
英国人力服务委员会（MSC）以4个核心技能群作为第一层级，以14个细分的核心技能组为第二层级，最后是更加细化的103个具体技能。[8]如图1所示：
图1 MSC核心能力构成
英国国家课程委员会（NCC）1990年开始采纳核心技能的观点，并把核心技能划分为问题解决、交流、人际关系、数字、信息技术和现代语言等六项。[9]
美国劳动力委员会认为，完成工作任务需要有效地、生产性地使用资源、人际关系、信息、技术和制度等五项要素，为此，就需要有基本技能（读、写、算、数学、听、说）、思考技能（创造性思维、决策、问题解决、想象、推理、学习）和个人品质（责任心、自尊、交际能力、自我管理、诚实）等三个方面的技能。
核心技能概念提出至今，虽然研究仍在继续，但不难发现核心技能针对的并不是特定的职业目标和岗位，而是具有普遍性的基础性质，是任何岗位能力中都不可或缺的组成部分，它保证了拥有者借此可以具备更高的岗位适应和迁移能力。在目标设定上，它更加兼顾职业教育中的知识与技能的互补、互通关系，而且，高实用性的特点又可以使之成为课程规划的依据，并能够通过恰当的方法予以测量与评价。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行为能力观由理念变为了具有可操作性的实际指标，而且，培养核心技能的职业教育课程已经在许多国家和地区进入了实践阶段，并取得了较为丰硕的成果与经验。
（三）台湾核心技能课程实施的经验
我国台湾地区非常重视职业教育发展，尤其是职业教育课程建设。2005年“职业学校课程纲要发展指导委员会”发布建议：以“务实致用”为原则，加强学生专业技术能力，缩短与产企业界人力需求的落差，秉持全人教育理念及学校本位精神对职教（台湾称为“技职”）体系的课程进行规划和改革。例如，高雄第一科技大学（下文简称高雄科大）是台湾一所非常著名的高等职业教育学校，其课程规划的理念与实践非常具有典型意义。通过研究与分析，“高雄科大”在课程规划和开发上具有以下两个非常鲜明的特色： 1.以能力指标为发展轴心，使课程建设具有了现实基础
高雄科大通过研究各职类群科能力指标，建立了“校—院—系（科）”一贯的能力指标体系，以此为主线，进行课程的纵向衔接和横向整合，发展各群科的能力指标、学校本位课程的能力指标，以培养企业界需要的职业教育体系毕业生（见图2）。
图2 高雄科大能力指标体系
高雄科大根据人才培养定位，确定了包括“专业知能与创新创业、沟通表达与团队合作、思辨学习与问题解决、公民责任与社会关怀、人文素养与生活美学、多元文化与国际视野”等在内的“校订基本素养”。各学院以此为基础，确定本院的人才培养目标和群科能力指标。例如，财务金融学院确定的教育目标为：“培养学生成为具有国际宏观视野及理论与实务兼备之财金专业人才。”同时，确定的“核心能力”为：1.认识与恪遵商业伦理与法律的能力；2.熟悉商业服务创新过程与从事创新的能力。到了系科层次，培养目标与核心能力的确定更为具体和详细。例如，财金学院的会计资讯系确定的系科教育目标是：1.培养具有信息优势的会计专业人才；2.建构理论与实务的专业核心知识；3.重视伦理道德、增进群我关系；4.培养创意思考与问题解决的能力；5.建立跨界宏观的国际视野。并将这些目标具体化为五项核心能力，包括会计专业能力、基础信息能力、财经法规能力、全球视野能力、专门执业能力、解决问题与创意思考的能力等（见表1）。
表1 高雄科大财金学院会计资讯系核心能力指标表
（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO
【关键词】能力 职业教育 课程
当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。
职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。
在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。
实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变成现实。
一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观
一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课—专业基础课—专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知識的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。
仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。
（一）三种职业教育课程模式的历史逻辑
二战后，有三种影响范围广泛、较为成熟的职教课程模式。[4]产生于20世纪70年代，由国际劳工组织在收集研究世界各国职业教育的基础上开发的MES（Modules of Employable Skills）课程模式认为，职业岗位要求的内容就是技能，因此，描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容。[5]随着社会生活中的技术、知识、服务、信息等软性要素的重要性不断增强，职业教育的外延不断向第一产业之外拓展，单一的劳动技能已经不能适应日益增强的复杂化、流动性的社会需求，劳动者必须具备更强的职业适应性和职业转换能力。到了20世纪80、90年代，CBE（Competency-based Education）课程模式产生并发展，明确提出了“胜任岗位能力”的概念，在这一理念指导下开发的课程，其理论性和综合性远远超过MES模式。20世纪90年代在德国又发展起来基于“双元制”的工作过程课程模式，在这一模式下，“行动”“过程”“领域”“情境”等成为关键概念，认为“职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”，[6]使得对职业能力的复杂性、整体性、真实性的认识更加凸显。 纵观三种职教课程模式的发展历程，虽然不能说三者之间存在着严谨的历史逻辑秩序，但是，对于职业能力日趋复杂化的理解和认识却是一条明确的发展线索。因此，无论是强调知识还是强调技能，都不足以涵盖当今职业教育课程的内在目标。技能、技术、知识、素养等都是职业能力的构成要素，这些要素之间的结构关系也是课程的重要内容。仅仅以某一个要素作为课程改革的价值取向，会使课程改革发生偏向，这也是产生争论的重要原因之一。由此得出第一个结论是：培养能够胜任岗位任务的多元职业能力是当代职业教育的首要任务，也是我国职业教育课程改革的核心价值取向。
（二）两种能力观的内涵比较
如果进一步分析，造成我国职业教育课程观分歧的更深层原因还在于对能力的理解和认识不同。[7]一种观点认为，能力是由其内部构成要素所体现的，每一个要素可以作为分析能力的基本单位，称为“要素能力观”。另一种观点认为，能力是人在特定情境中行动的力量，以行动作为一个整体性因素来描述能力，称为“行动能力观”。例如，在“排除发动机故障”行动中，要素能力观关注的是记忆、想象、判断、操作等能力要素的展开情况；而行动能力观并不关注这些要素的个体情况，而是关注该项任务是否被完成。不难发现，两种能力观之间并不是截然对立的关系，而是紧密联系的。要素能力是行动能力的内部结构，而行动能力是要素能力的整合效果。目的决定了观察和评估能力的视角。
那么职业教育课程建设应当以何种能力观为基础呢？可从以下三个角度分析：
首先，培养学生的职业能力是职业教育课程的首要目标。职业能力的体现往往与某一个具体情境下的具体工作任务相关，能否综合运用要素能力完成任务成为评价职业能力的主要指标。因此，以行动能力来描述职业能力，才能更好地设计课程内容和教学方法。
其次，要素能力的描述方式，往往让人们对于职业能力的理解停留在抽象层面。例如，“团队合作能力”这一描述，就很难清晰地说明这种能力具体指什么、如何衡量这种能力，也就无法为课程设计提供依据。
第三，如果以抽象的描述为指导建设课程体系，就不可避免地赋予抽象的理论知识以更高的价值和地位，将职业能力的培养视作这种理论抽象的直接结果，从而导致知识与任务之间无法建立严谨的对应关系，也就难以发现开发实践知识的有效路径。这也是长期以来，我国职业教育课程改革难以深入进行的症结之一。
由此得出的第二个结论是，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程应当从行动的层面理解职业能力，使职业能力培养以现实为基础。
二、培养核心技能职业教育课程观——来自实践的经验分析
可见，以培养职业岗位所应具备的多元职业能力作为课程改革和建设的核心价值取向，并从行动的层面去树立职业教育的能力观，一方面可以摆脱职业教育课程中知识和能力谁更重要的无谓争论，将两者有机融合在职业教育课程建设之中，取得一个恰当的平衡点；另一方面，也可以超越传统对技能的狭隘理解，增强技能这一概念的包容度，提高职业教育课程对社会实际需要的适切性，从而避免出现杜威所担心的“职业教育会使教育活动狭隘化，无法全面发展学生的能力”状况的出现。
（一）“技能”概念的延展
从国际上看，近些年来对“技能”一词的理解正在发生变化，由原來的工艺性、肢体操作为定向逐渐转变为“完成任务与解决问题的实际能力”。一些新概念产生，例如生活技能、学习技能、认知技能等，虽然其科学性和内容描述还有待进一步完善，但不可否认的是，这些新概念在拓展“技能”概念外延的同时，也在深刻改变着其内涵，使之逐渐演变为包含知识、经验、态度等在内的一个综合体，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此为基础，20世纪70年代出现的新职业主义更是提出了针对“核心技能”培养的职业教育课程观。
（二）“核心技能”概念的内涵
英国人力服务委员会（MSC）以4个核心技能群作为第一层级，以14个细分的核心技能组为第二层级，最后是更加细化的103个具体技能。[8]如图1所示：
图1 MSC核心能力构成
英国国家课程委员会（NCC）1990年开始采纳核心技能的观点，并把核心技能划分为问题解决、交流、人际关系、数字、信息技术和现代语言等六项。[9]
美国劳动力委员会认为，完成工作任务需要有效地、生产性地使用资源、人际关系、信息、技术和制度等五项要素，为此，就需要有基本技能（读、写、算、数学、听、说）、思考技能（创造性思维、决策、问题解决、想象、推理、学习）和个人品质（责任心、自尊、交际能力、自我管理、诚实）等三个方面的技能。
核心技能概念提出至今，虽然研究仍在继续，但不难发现核心技能针对的并不是特定的职业目标和岗位，而是具有普遍性的基础性质，是任何岗位能力中都不可或缺的组成部分，它保证了拥有者借此可以具备更高的岗位适应和迁移能力。在目标设定上，它更加兼顾职业教育中的知识与技能的互补、互通关系，而且，高实用性的特点又可以使之成为课程规划的依据，并能够通过恰当的方法予以测量与评价。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行为能力观由理念变为了具有可操作性的实际指标，而且，培养核心技能的职业教育课程已经在许多国家和地区进入了实践阶段，并取得了较为丰硕的成果与经验。
（三）台湾核心技能课程实施的经验
我国台湾地区非常重视职业教育发展，尤其是职业教育课程建设。2005年“职业学校课程纲要发展指导委员会”发布建议：以“务实致用”为原则，加强学生专业技术能力，缩短与产企业界人力需求的落差，秉持全人教育理念及学校本位精神对职教（台湾称为“技职”）体系的课程进行规划和改革。例如，高雄第一科技大学（下文简称高雄科大）是台湾一所非常著名的高等职业教育学校，其课程规划的理念与实践非常具有典型意义。通过研究与分析，“高雄科大”在课程规划和开发上具有以下两个非常鲜明的特色： 1.以能力指标为发展轴心，使课程建设具有了现实基础
高雄科大通过研究各职类群科能力指标，建立了“校—院—系（科）”一贯的能力指标体系，以此为主线，进行课程的纵向衔接和横向整合，发展各群科的能力指标、学校本位课程的能力指标，以培养企业界需要的职业教育体系毕业生（见图2）。
图2 高雄科大能力指标体系
高雄科大根据人才培养定位，确定了包括“专业知能与创新创业、沟通表达与团队合作、思辨学习与问题解决、公民责任与社会关怀、人文素养与生活美学、多元文化与国际视野”等在内的“校订基本素养”。各学院以此为基础，确定本院的人才培养目标和群科能力指标。例如，财务金融学院确定的教育目标为：“培养学生成为具有国际宏观视野及理论与实务兼备之财金专业人才。”同时，确定的“核心能力”为：1.认识与恪遵商业伦理与法律的能力；2.熟悉商业服务创新过程与从事创新的能力。到了系科层次，培养目标与核心能力的确定更为具体和详细。例如，财金学院的会计资讯系确定的系科教育目标是：1.培养具有信息优势的会计专业人才；2.建构理论与实务的专业核心知识；3.重视伦理道德、增进群我关系；4.培养创意思考与问题解决的能力；5.建立跨界宏观的国际视野。并将这些目标具体化为五项核心能力，包括会计专业能力、基础信息能力、财经法规能力、全球视野能力、专门执业能力、解决问题与创意思考的能力等（见表1）。
表1 高雄科大财金学院会计资讯系核心能力指标表
（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO