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摘 要：建设高等教育强国的关键在于大学人才培养质量的整体提升;人才培养质量的生命线在于大学课堂教学。通过对大学理想规范课堂的反向思考，从病理学的角度深入探析大学课堂教学的教学目标失衡、教学内容失度、教学主体失谐和教学过程失策的“四失”病症。
关键词：大学课堂教学;四失;病症
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）25-0052-04
Abstract： The key to constructing a powerful nation of higher education lies in the overall improvement of the quality of talent cultivation， and the lifeline of the quality of talent cultivation depends on the classroom teaching. By contrarian thinking on the ideal and standardized classroom teaching in higher education， this paper probes into the pathological symptoms of "four failures" in classroom teaching in higher education， that is， the failures of the imbalanced teaching objectives， the inadequate teaching contents， the disharmonious teaching subjects and the inappropriate teaching process from the perspective of pathology.
Keywords： classroom teaching in higher education; "four failures"; pathological symptoms
伴随着高等教育规模的扩大，高等教育质量问题逐渐成为一个世界性问题。十九大报告提出要建设高等教育强国，那么人才培养质量的整体提升是其关键，而人才培养质量的生命线就在于教学。大学教学主要通过课堂传递和保存人类文明，扩充学生的知识视野，提升学生的精神境界，引领学生朝着预期的目标转化。但是并非所有的“课堂教学都神圣”， 正如人和社会会患病一样，很多的大学课堂教学在运行过程中由于不当的运作方式和内外异常因素的侵袭下患有不同的疾病，有些甚至还到了比较严重的地步。因此，本文试图把病理学的相关理论和思维方法引入到对大学课堂教学的研究中，通过对大学理想规范课堂的反向思考揭示大学课堂教学存在的不正常、不健康的病症，为诊断和分析大学课堂教学疾病致病因子提供依据。
一、教学目标失衡
古人云：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。大学教学应该是一种全人的、成人的教育，但是实然的情况是大学课堂教学目標设计偏重于“成材”教育，偏离了“成人”教育的全面发展需求，具体来说表现在四个方面：
（一）目标领域重认知轻情意
根据布卢姆的目标分类观点，把教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域，我国学者大多认同把教学目标分为知识与技能领域、过程与方法领域以及情感态度价值观领域。但不管哪一种分类方法，我国大学课堂教学目标普遍存在注重认知领域目标（甚至是知识类目标），不重视情意领域的目标。翻阅大学教师的教案，大多数的教学目标主要反映的仍然是以知识或技能为主的认知类目标，对专业知识背后的育人价值和学生自身的情感体验很少提及。知识本位仍然在大学课堂里具有不可动摇的统治地位。大学课堂精神价值的缺失，让大学的理想和理念在悄悄地远离大学的课堂，以至于大学课堂在高校立德树人的阵地中缺位。
（二）目标内容重共性轻个性
真正的教学，其目的绝不是仅仅增长学生的知识或者传授知识本身，而是把人从长期的奴役（包括知识的奴役）中解放出来，或者说让学生的个性能够自由发展。但事实上由于过于重视知识和知识的权威，教师掌控课堂，学生的发展空间变得狭窄，难以真正实现个性的自由发展。另外，大学教师与学生交往较少，对班级的学生大多不太了解，甚至有些连名都叫不上;由于不了解学生的学习基础和学习需求，无法针对学生的实际情况设计有层次的适合不同学生的教学目标，只能规定出学生能够达到的教学结果的基本要求，这势必出现“好的吃不饱、差的吃不了”的局面。
（三）目标主体重教师轻学生
教学目标是人们对教学活动结果的一种预期，是对学习者应该达到的要求或产生的变化结果。也就是说，教学目标是否达成不是看教师有没有这样去做，而是看学生通过教学是否达到了预期的学习结果。因此，教学目标的行为主体不是教师，而是学生。很多大学教师已经接受并习惯了沿袭下来的教学目标设计模式，多采用以教师为主体的目标陈述方式，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”“培养学生……”等。以教师为主体的目标表述容易导致以教师为中心的课堂，教师“一言堂”与绝对权威等应运而生。
（四）目标制定重预设轻生成
教学是一种有目的、有计划的行为，因此作为学习结果的教学目标需要预设。但由于人类的认识有一定的局限性，对于每个学生身心特征的认识并不那么准确和全面，于是教学目标在教学的过程会出现因情境的不同生成新的内容。但是长久以来，大学教师习惯于按照预先设计的教学目标实施教学，对于课堂教学中出现的新的课程资源缺乏关注，也比较少进行课内互动，一般不进行课堂教学的形成性评价，无法根据学生学习的实际情况对教学目标做出调整。大学教师偏重于教学目标的预设轻视甚至忽视目标的生成，在“预设”与“生成”关系中失衡。 二、教学内容失度
教学目标的实现总是以教学内容为载体才能达成。大学本是研究高深学问之所，其教学内容具有典型的专业性、高深性和综合性。但当今我国大学课堂教学内容在深度、广度和认同度上都存在一些问题。
（一）学科内容的选择缺乏学术深度
1. 缺乏应有的学术深度
受教育实用主义和世俗化功利化的影响，部分大学教师课堂教学时避开高深理论知识选择简单实用知识来传递，导致课堂信息容量小，学生所掌握的学科专业知识深度不够。虽然这样的课堂能够迎合学生此时的口味，能够培养出技能型人才，但是它阻碍学生思维的深度发展，无法引领学生走向学科的更深处与更高处。朱旭东教授曾撰文呼吁重建大学课堂学术文化已然成为一项紧迫任务。他指出，只教技术性知识的课堂，把课堂变成工具主义、功利主义的课堂，消解了理想和崇高，崇拜权力、欲望和金钱，追逐形式和浮夸，消失自我和价值，……最终失去了学生精神文化的涵育。[1]
2. 过于抽象呈现出“伪深度”
另有一些大学教师虽然秉承“高深学问”本义，却走向了另一个极端：在课堂中过多地传递学科专业理论知识，大量使用一些晦涩难懂的专业术语，以至于让学生无法理解学科专业知识。表面来看，这种课堂有很强的学术深度，但实际上它无视学生原有的知识基础，无法做好学生基础与学术知识本身的沟通与衔接，无法做到深入浅出，只能照搬他者艰深的学术术语予以学生以显示课堂和自身的学术深度。这种“伪深度”于学生而言，不仅没有任何价值，反而容易造成课堂教学气氛的沉闷，让他们产生对这门课程和理论学习的反感。
（二）课程内容的整合缺乏广度
相比于中小学教师，大学教师的专业更精细化。即使属于同一学科，来自不同专业教师的学习和研究领域却很大不同，因此大学教师往往以自己的专业课程为阵地各自为营，只在自己的专业课程行使话语权，选择自己专业课程的内容设计教学。但是各类课程（尤其是同属于一个学科）内容之间往往存在普遍联系，但由于教师只专注于自己的课程内容，对与之相关的课程内容知之甚少也忌讳莫深，因此可能会出现同一内容不同课程教师重复讲授的“教学浪费”或某一内容因不同课程教师的相互推诿导致的“教学空白”。由于课程内容缺乏整合或者整合不够，各类知识之间在学生头脑中未能很好地沟通，学生获得的大多是分割的、肤浅的“知识碎片”。从应然角度而言，课程内容整合不仅仅“只是进行知识的选择，还要更强调进入底层去挖掘知识背后的丰富蕴涵（包括社会需要、方法、情意及精神因素），同时注重与学生的经验、愿望以及社会现实的关联、启示。”[2]但实然的情况则是课程内容的整合还主要处于课程之间知识的选择是否合理和顾及彼此的阶段，几乎还未能关注知识背后的意蕴和学生的愿望。
（三）教学内容的传递缺乏认同度
教学内容的选择应该考虑学生的实际需求和社会的发展要求。有学者曾通过对全国十所高校的实证调查研究发现，56%的大学生认为当前大学课堂教学危机是“教学内容脱离实际”。[3]这种脱离实际不仅体现在内容本身比较陈旧或过于理论化，也表现在“独白式”的教学方式难以满足学生的需要。苏格拉底曾说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”教学活动最重要的不是向学生堆积理性知识，而是最大限度地调动和发展学生的潜力，激活学生的思维和创造;大学教师在教学生知识的同时更应让学生明白知识产生的过程和人类创造的智慧。在这个高度需要创新和社会高速发展的时代，缺乏创新精神的人才难以引领社会发展并最终被社会所淘汰。
三、教学主体失谐
（一）师生地位不平等
课堂中师生地位决定师生的課堂权力。“知识即权力”仍是我国大学教师信奉的教育理念。知识最丰富的人不但最有话语权，而且独揽学科的控制权;相反，没有知识的人则没有决定权甚至没有发言权。[4]由于大学教师是高深知识的掌握者，实际上拥有了课堂的绝对权力，而学生成为接受知识的服从者，他们几乎不能提出质疑。因此，大学课堂大多采用“讲授-接受式”的教学模式，学生很少有机会自己去独立思考与发现，课堂的话语权被教师单向控制。有研究表明，大学课堂中最一般的对话单位依然是“IRE”结构，即“教师主导”（Instruct）、“学生应答”（Reply）和“教师评价”（Evaluate），这种连续的循环结构蕴涵着课堂教学对话的本质特征。[5]在大学课堂中，无论是课堂主导还是课堂评价都是由教师主动发出，学生只能被动应答，师生关系处于不平等的主客体关系中。
（二）师生行为不规范
教学过程中，教师主要通过言行影响学生，而学生的言行反过来影响教师的教学投入和课堂教学进程与氛围。从理想的状态来说，教师在教学过程中应该面向全体，关注所有学生的发展，倾听学生课堂中表达的声音，通过自身的言行示范引领学生的发展;而每个学生应该全身心投入其中，享受学习的乐趣，实现自身全面发展。但在实际的教学过程师生行为并不尽然，主要表现为：
1. 视觉部分失明
它主要是由于师生受生理因素的限制或者内在心理主观因素的影响对部分学生或教师的行为看不见，存在视觉盲区。它主要表现为两种形式：第一，受生理因素的限制形成的被动视觉失明。20世纪70年代，亚当斯和彼得发现：师生之间的交流集中发生于教室前排和前排中间一带的区域，这个区域被称之为“行动区”，这个区域内学生的行为一般处于教师的视觉控制范围之内，得到教师的关注，而行动区以外的区域则成为教师视觉上的盲区。“盲区”内的学生约占班级学生人数的三分之一。[6]大学课堂多采用秧田式的座位编排方式，教师一般以讲台为活动中心，远离讲台的学生很难得到关注，再加之很多大学课堂是大班额教学，教室空间大，被边缘化处于盲区的学生数量比较多。这些学生也往往容易心猿意马游离于课堂之外。第二，心理因素影响的主动视觉失明。这种失明表现为视而不见或不愿视也不想见。很多大学教师认为，对于已是成人的大学生而言，他们的学习应具有很强的独立性和自主性，能够对自己的学习行为负责的。因此在课堂教学中，对于那些不喜欢听课、不想听课的学生的违纪行为，只要不影响课堂的正常教学，教师一般会选择视而不见。因此大学课堂内的“低头族”（低头看或玩手机、看课外书等）比比皆是，以至于多地高校近几年通过试点“手机入袋”提高学生课堂的参与度。 2. 选择性教学失聪
它是指师生只倾听那些能满足其自我需要的声音，对于期望之外的声音则加以排斥、压制或漠视，表现出失聪行为。大学教师在倾听学生的观点时，如果学生观点与自己的预设有差异时，倾向于过早地介入（如打断学生的回答）或直接告知等方式来让学生领悟教师的观点，忽视学生提出观点的思考过程。同样学生会选择式倾听他喜欢的教师的课堂或者觉得对个人发展重要的课程内容。学生在认定对个人发展重要的内容时往往根据知识的实用性来选择，如把与现实有距离的理论课程内容看成是无用的，而与实际联系紧密的实操课程看成是重要的。因此很多理论课程内容被学生在课堂中有意无意地忽视了。
3. 课堂沉默症
目前在中国大学存在一种普遍的现象：当老师提出一个问题时或邀请学生上台展示时，愿意参与的学生屈指可数。即使有个别学生能够迎着教师期待的目光勇敢地站起来表达或展示，也往往被其他学生认作是爱出风头和爱显摆自己的人。当爱提问、好展示或爱表达被看成是出风头的时候，一种反对话的文化取向在课堂教学中悄然生成并蔓延开来。中国大学生在课堂中的“沉默”症是一种普遍存在的“慢性病”并具有很强的传染性，在降低学生的课堂参与度的同时，进一步加剧了教师“一言堂”的行为和学生的课堂边缘化地位。
4. 媒介使用成瘾症
随着智能手机的普及使用和数字化校园的建设，大学生手机成瘾问题成为高校教学与管理中无法回避的问题。有研究者通过对700多名大学生的调查显示，38.6%的大学生有智能手机成瘾的倾向，74.2%的大学生上课玩手机。[7]笔者通过对大学生课堂行为的观察也发现，学生们习惯把手机放在课桌比较显眼的位置便于及时回复手机上的信息;那些处于教师视觉盲区的学生习惯于在课堂内沉默成为低头一族“手机党”。教师的视觉部分失明和选择性失聪病症加剧了大学课堂媒介使用成瘾症的发生和蔓延。同时，大学教师也出现了在课堂教学中过度依赖多媒体教学，甚至出现了“无多媒体无法教学”的局面。
四、教学过程失策
（一）教學管理缺乏有效控制
1. 课堂时间管理
课堂时间是教学工作的重要资源，也是师生生命流淌的进程。但在当前的大学课堂中，很多教师缺乏时间管理的意识和能力。具体表现有：整个学期的教学进度安排比较随意、教学日历形同虚设、教师缺乏严格的课内时间管理概念、课堂节奏松散等。教师课堂时间管理的失控一方面导致大学课堂教学效率低下和教学进度混乱，另一方面教师的不良示范弱化了学生时间管理的意识和能力，加推了学生学习拖延症行为的发生。另外，课堂时间的失控还表现为课堂中教师与学生作为不同主体所占有的时间极不合理，教师几乎占有全部的课堂时间，教师“一言堂”现象成为高校课堂的常态，加剧了师生地位的不平等。
2. 课堂空间管理
课堂教学中师生深受课堂空间制约，同时也通过自身的实践努力生产和改变课堂空间，但大学课堂空间出现了管理上的失控。第一，班级规模过大，教师无力关注每个学生。随着上世纪末高校扩招，大学生人数不断增多，大班额教学普遍存在，大学教师的视觉盲区加之部分师生的选择性失聪使得一些学生几乎游离于课堂教学之外，他们无所事事，或发呆或睡觉或沉迷于智能手机的使用。很多大学教师无力甚至无心关注每个学生的学习情况，教学质量令人堪忧。第二，大学课堂话语空间严重失调。由于教学内容的专业性，大学教师更容易把控课堂话语权，学生的话语空间被严重挤压。表面上教师垄断了课堂，但事实上部分学生是根本没有真的进入课堂，课堂违纪行为频繁发生，厌学情绪与日俱增。即使是那些认真倾听的学生，在这种把控中逐渐失去了自我和自主，思维陷入模式化和单一化的倾向，他们被驯化得过于依赖教师，并不懂得和有效地把握更高层次的自治和权力。
（二）教学方式缺乏对话研讨
大学课堂教学中教师把控课堂的话语权，以教师独自讲授为主，缺乏充分的课堂互动和师生对话，大学生们或是服从于教师的独白式教学，或是游离于教学之外，课堂的信息传递以教师的单向信息传递为主，缺乏师生生命交往的意蕴。就如张楚廷教授所说“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静的令人可怕。”[8]大学课堂教学俨然成为教师的“独白”表演。《学记》强调“君子之教，喻也。”所谓“喻”，就是启发诱导，是“道而弗牵、强而弗抑，开而弗达”，是“助产”而非替代“生产”的过程，是一种“对话”而非“独白”的过程。
（三）教学评价缺乏客观全面
现在大学的课堂教学评价机制仍然是以终结性评价和知识评价为主。对教师教学的考核、评价关注的是教学工作量的完成情况，“以数字论英雄”;对学生的成绩考核则主要是通过期末闭卷笔试的方式，主要考查学生对知识的记忆程度，“以分数论英雄”。其直接的后果是：“教师讲教材有的，学生学老师讲的，考试考笔记上记的。”很多大学生把大学的学习理解为“平时不用学，考前背一背，六十分万岁”;甚至有少部分大学生依靠舞弊通过考试，其中手机如今成为考场里时髦的却常见的舞弊工具，信号屏蔽仪也因此堂而皇之地走进了大学考场。这种评价并不能真正考查出教师的教学能力和学生的学习水平，反而加剧了大学课堂的“知识中心”地位，加重了大学里的“厌学”之风。评价的失真使大学课堂教学失去了最后一道强有力的屏障，不正之学风和教风犹如瘟疫一般在校园横行，助推大学课堂教学的低效，降低了高校人才培养质量。
大学应该是什么？大学课堂于学生而言的价值何在？意味着什么？古语云，大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。今人说，大学课堂是传播真善美的地方。英国诗人约翰·梅斯菲尔德曾以“世间很少有事物能比大学更美”来描述他心中不朽的大学。由此可见，大学之美不只是校园环境的美化，而是课堂于师生心中的美妙。
参考文献：
[1]朱旭东.论大学课堂学术文化的重建[J].清华大学教育研究，2011（6）：57-63.
[2]刘旭.当前大学课程改革的几点反思[J].湖南师范大学教育科学学院（高等教育研究），2004（4）：83-85.
[3]吴艳，陈永明.大学课堂教学的现状分析及思考——基于全国十所高校的实证调查[J].高教探索，2015（11）：88-93.
[4]伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，徐辉，殷企平，等，译.杭州：杭州大学出版社，1994.
[5]王莉.大学课堂师生教学交往存在的问题及应对策略[J].当代教育科学，2013（2）：21.
[6]吴立岗.教学的原理模式和活动[M].南京：广西教育出版社，1998.
[7]李丽.大学生智能手机成瘾的冲动性和其他相关因素及成瘾干预对策研究[D].吉林大学，2006.
[8]张楚廷.大学里什么是一堂好课[J].高等教育研究，2007（3）：73-76.
关键词：大学课堂教学;四失;病症
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）25-0052-04
Abstract： The key to constructing a powerful nation of higher education lies in the overall improvement of the quality of talent cultivation， and the lifeline of the quality of talent cultivation depends on the classroom teaching. By contrarian thinking on the ideal and standardized classroom teaching in higher education， this paper probes into the pathological symptoms of "four failures" in classroom teaching in higher education， that is， the failures of the imbalanced teaching objectives， the inadequate teaching contents， the disharmonious teaching subjects and the inappropriate teaching process from the perspective of pathology.
Keywords： classroom teaching in higher education; "four failures"; pathological symptoms
伴随着高等教育规模的扩大，高等教育质量问题逐渐成为一个世界性问题。十九大报告提出要建设高等教育强国，那么人才培养质量的整体提升是其关键，而人才培养质量的生命线就在于教学。大学教学主要通过课堂传递和保存人类文明，扩充学生的知识视野，提升学生的精神境界，引领学生朝着预期的目标转化。但是并非所有的“课堂教学都神圣”， 正如人和社会会患病一样，很多的大学课堂教学在运行过程中由于不当的运作方式和内外异常因素的侵袭下患有不同的疾病，有些甚至还到了比较严重的地步。因此，本文试图把病理学的相关理论和思维方法引入到对大学课堂教学的研究中，通过对大学理想规范课堂的反向思考揭示大学课堂教学存在的不正常、不健康的病症，为诊断和分析大学课堂教学疾病致病因子提供依据。
一、教学目标失衡
古人云：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。大学教学应该是一种全人的、成人的教育，但是实然的情况是大学课堂教学目標设计偏重于“成材”教育，偏离了“成人”教育的全面发展需求，具体来说表现在四个方面：
（一）目标领域重认知轻情意
根据布卢姆的目标分类观点，把教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域，我国学者大多认同把教学目标分为知识与技能领域、过程与方法领域以及情感态度价值观领域。但不管哪一种分类方法，我国大学课堂教学目标普遍存在注重认知领域目标（甚至是知识类目标），不重视情意领域的目标。翻阅大学教师的教案，大多数的教学目标主要反映的仍然是以知识或技能为主的认知类目标，对专业知识背后的育人价值和学生自身的情感体验很少提及。知识本位仍然在大学课堂里具有不可动摇的统治地位。大学课堂精神价值的缺失，让大学的理想和理念在悄悄地远离大学的课堂，以至于大学课堂在高校立德树人的阵地中缺位。
（二）目标内容重共性轻个性
真正的教学，其目的绝不是仅仅增长学生的知识或者传授知识本身，而是把人从长期的奴役（包括知识的奴役）中解放出来，或者说让学生的个性能够自由发展。但事实上由于过于重视知识和知识的权威，教师掌控课堂，学生的发展空间变得狭窄，难以真正实现个性的自由发展。另外，大学教师与学生交往较少，对班级的学生大多不太了解，甚至有些连名都叫不上;由于不了解学生的学习基础和学习需求，无法针对学生的实际情况设计有层次的适合不同学生的教学目标，只能规定出学生能够达到的教学结果的基本要求，这势必出现“好的吃不饱、差的吃不了”的局面。
（三）目标主体重教师轻学生
教学目标是人们对教学活动结果的一种预期，是对学习者应该达到的要求或产生的变化结果。也就是说，教学目标是否达成不是看教师有没有这样去做，而是看学生通过教学是否达到了预期的学习结果。因此，教学目标的行为主体不是教师，而是学生。很多大学教师已经接受并习惯了沿袭下来的教学目标设计模式，多采用以教师为主体的目标陈述方式，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”“培养学生……”等。以教师为主体的目标表述容易导致以教师为中心的课堂，教师“一言堂”与绝对权威等应运而生。
（四）目标制定重预设轻生成
教学是一种有目的、有计划的行为，因此作为学习结果的教学目标需要预设。但由于人类的认识有一定的局限性，对于每个学生身心特征的认识并不那么准确和全面，于是教学目标在教学的过程会出现因情境的不同生成新的内容。但是长久以来，大学教师习惯于按照预先设计的教学目标实施教学，对于课堂教学中出现的新的课程资源缺乏关注，也比较少进行课内互动，一般不进行课堂教学的形成性评价，无法根据学生学习的实际情况对教学目标做出调整。大学教师偏重于教学目标的预设轻视甚至忽视目标的生成，在“预设”与“生成”关系中失衡。 二、教学内容失度
教学目标的实现总是以教学内容为载体才能达成。大学本是研究高深学问之所，其教学内容具有典型的专业性、高深性和综合性。但当今我国大学课堂教学内容在深度、广度和认同度上都存在一些问题。
（一）学科内容的选择缺乏学术深度
1. 缺乏应有的学术深度
受教育实用主义和世俗化功利化的影响，部分大学教师课堂教学时避开高深理论知识选择简单实用知识来传递，导致课堂信息容量小，学生所掌握的学科专业知识深度不够。虽然这样的课堂能够迎合学生此时的口味，能够培养出技能型人才，但是它阻碍学生思维的深度发展，无法引领学生走向学科的更深处与更高处。朱旭东教授曾撰文呼吁重建大学课堂学术文化已然成为一项紧迫任务。他指出，只教技术性知识的课堂，把课堂变成工具主义、功利主义的课堂，消解了理想和崇高，崇拜权力、欲望和金钱，追逐形式和浮夸，消失自我和价值，……最终失去了学生精神文化的涵育。[1]
2. 过于抽象呈现出“伪深度”
另有一些大学教师虽然秉承“高深学问”本义，却走向了另一个极端：在课堂中过多地传递学科专业理论知识，大量使用一些晦涩难懂的专业术语，以至于让学生无法理解学科专业知识。表面来看，这种课堂有很强的学术深度，但实际上它无视学生原有的知识基础，无法做好学生基础与学术知识本身的沟通与衔接，无法做到深入浅出，只能照搬他者艰深的学术术语予以学生以显示课堂和自身的学术深度。这种“伪深度”于学生而言，不仅没有任何价值，反而容易造成课堂教学气氛的沉闷，让他们产生对这门课程和理论学习的反感。
（二）课程内容的整合缺乏广度
相比于中小学教师，大学教师的专业更精细化。即使属于同一学科，来自不同专业教师的学习和研究领域却很大不同，因此大学教师往往以自己的专业课程为阵地各自为营，只在自己的专业课程行使话语权，选择自己专业课程的内容设计教学。但是各类课程（尤其是同属于一个学科）内容之间往往存在普遍联系，但由于教师只专注于自己的课程内容，对与之相关的课程内容知之甚少也忌讳莫深，因此可能会出现同一内容不同课程教师重复讲授的“教学浪费”或某一内容因不同课程教师的相互推诿导致的“教学空白”。由于课程内容缺乏整合或者整合不够，各类知识之间在学生头脑中未能很好地沟通，学生获得的大多是分割的、肤浅的“知识碎片”。从应然角度而言，课程内容整合不仅仅“只是进行知识的选择，还要更强调进入底层去挖掘知识背后的丰富蕴涵（包括社会需要、方法、情意及精神因素），同时注重与学生的经验、愿望以及社会现实的关联、启示。”[2]但实然的情况则是课程内容的整合还主要处于课程之间知识的选择是否合理和顾及彼此的阶段，几乎还未能关注知识背后的意蕴和学生的愿望。
（三）教学内容的传递缺乏认同度
教学内容的选择应该考虑学生的实际需求和社会的发展要求。有学者曾通过对全国十所高校的实证调查研究发现，56%的大学生认为当前大学课堂教学危机是“教学内容脱离实际”。[3]这种脱离实际不仅体现在内容本身比较陈旧或过于理论化，也表现在“独白式”的教学方式难以满足学生的需要。苏格拉底曾说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”教学活动最重要的不是向学生堆积理性知识，而是最大限度地调动和发展学生的潜力，激活学生的思维和创造;大学教师在教学生知识的同时更应让学生明白知识产生的过程和人类创造的智慧。在这个高度需要创新和社会高速发展的时代，缺乏创新精神的人才难以引领社会发展并最终被社会所淘汰。
三、教学主体失谐
（一）师生地位不平等
课堂中师生地位决定师生的課堂权力。“知识即权力”仍是我国大学教师信奉的教育理念。知识最丰富的人不但最有话语权，而且独揽学科的控制权;相反，没有知识的人则没有决定权甚至没有发言权。[4]由于大学教师是高深知识的掌握者，实际上拥有了课堂的绝对权力，而学生成为接受知识的服从者，他们几乎不能提出质疑。因此，大学课堂大多采用“讲授-接受式”的教学模式，学生很少有机会自己去独立思考与发现，课堂的话语权被教师单向控制。有研究表明，大学课堂中最一般的对话单位依然是“IRE”结构，即“教师主导”（Instruct）、“学生应答”（Reply）和“教师评价”（Evaluate），这种连续的循环结构蕴涵着课堂教学对话的本质特征。[5]在大学课堂中，无论是课堂主导还是课堂评价都是由教师主动发出，学生只能被动应答，师生关系处于不平等的主客体关系中。
（二）师生行为不规范
教学过程中，教师主要通过言行影响学生，而学生的言行反过来影响教师的教学投入和课堂教学进程与氛围。从理想的状态来说，教师在教学过程中应该面向全体，关注所有学生的发展，倾听学生课堂中表达的声音，通过自身的言行示范引领学生的发展;而每个学生应该全身心投入其中，享受学习的乐趣，实现自身全面发展。但在实际的教学过程师生行为并不尽然，主要表现为：
1. 视觉部分失明
它主要是由于师生受生理因素的限制或者内在心理主观因素的影响对部分学生或教师的行为看不见，存在视觉盲区。它主要表现为两种形式：第一，受生理因素的限制形成的被动视觉失明。20世纪70年代，亚当斯和彼得发现：师生之间的交流集中发生于教室前排和前排中间一带的区域，这个区域被称之为“行动区”，这个区域内学生的行为一般处于教师的视觉控制范围之内，得到教师的关注，而行动区以外的区域则成为教师视觉上的盲区。“盲区”内的学生约占班级学生人数的三分之一。[6]大学课堂多采用秧田式的座位编排方式，教师一般以讲台为活动中心，远离讲台的学生很难得到关注，再加之很多大学课堂是大班额教学，教室空间大，被边缘化处于盲区的学生数量比较多。这些学生也往往容易心猿意马游离于课堂之外。第二，心理因素影响的主动视觉失明。这种失明表现为视而不见或不愿视也不想见。很多大学教师认为，对于已是成人的大学生而言，他们的学习应具有很强的独立性和自主性，能够对自己的学习行为负责的。因此在课堂教学中，对于那些不喜欢听课、不想听课的学生的违纪行为，只要不影响课堂的正常教学，教师一般会选择视而不见。因此大学课堂内的“低头族”（低头看或玩手机、看课外书等）比比皆是，以至于多地高校近几年通过试点“手机入袋”提高学生课堂的参与度。 2. 选择性教学失聪
它是指师生只倾听那些能满足其自我需要的声音，对于期望之外的声音则加以排斥、压制或漠视，表现出失聪行为。大学教师在倾听学生的观点时，如果学生观点与自己的预设有差异时，倾向于过早地介入（如打断学生的回答）或直接告知等方式来让学生领悟教师的观点，忽视学生提出观点的思考过程。同样学生会选择式倾听他喜欢的教师的课堂或者觉得对个人发展重要的课程内容。学生在认定对个人发展重要的内容时往往根据知识的实用性来选择，如把与现实有距离的理论课程内容看成是无用的，而与实际联系紧密的实操课程看成是重要的。因此很多理论课程内容被学生在课堂中有意无意地忽视了。
3. 课堂沉默症
目前在中国大学存在一种普遍的现象：当老师提出一个问题时或邀请学生上台展示时，愿意参与的学生屈指可数。即使有个别学生能够迎着教师期待的目光勇敢地站起来表达或展示，也往往被其他学生认作是爱出风头和爱显摆自己的人。当爱提问、好展示或爱表达被看成是出风头的时候，一种反对话的文化取向在课堂教学中悄然生成并蔓延开来。中国大学生在课堂中的“沉默”症是一种普遍存在的“慢性病”并具有很强的传染性，在降低学生的课堂参与度的同时，进一步加剧了教师“一言堂”的行为和学生的课堂边缘化地位。
4. 媒介使用成瘾症
随着智能手机的普及使用和数字化校园的建设，大学生手机成瘾问题成为高校教学与管理中无法回避的问题。有研究者通过对700多名大学生的调查显示，38.6%的大学生有智能手机成瘾的倾向，74.2%的大学生上课玩手机。[7]笔者通过对大学生课堂行为的观察也发现，学生们习惯把手机放在课桌比较显眼的位置便于及时回复手机上的信息;那些处于教师视觉盲区的学生习惯于在课堂内沉默成为低头一族“手机党”。教师的视觉部分失明和选择性失聪病症加剧了大学课堂媒介使用成瘾症的发生和蔓延。同时，大学教师也出现了在课堂教学中过度依赖多媒体教学，甚至出现了“无多媒体无法教学”的局面。
四、教学过程失策
（一）教學管理缺乏有效控制
1. 课堂时间管理
课堂时间是教学工作的重要资源，也是师生生命流淌的进程。但在当前的大学课堂中，很多教师缺乏时间管理的意识和能力。具体表现有：整个学期的教学进度安排比较随意、教学日历形同虚设、教师缺乏严格的课内时间管理概念、课堂节奏松散等。教师课堂时间管理的失控一方面导致大学课堂教学效率低下和教学进度混乱，另一方面教师的不良示范弱化了学生时间管理的意识和能力，加推了学生学习拖延症行为的发生。另外，课堂时间的失控还表现为课堂中教师与学生作为不同主体所占有的时间极不合理，教师几乎占有全部的课堂时间，教师“一言堂”现象成为高校课堂的常态，加剧了师生地位的不平等。
2. 课堂空间管理
课堂教学中师生深受课堂空间制约，同时也通过自身的实践努力生产和改变课堂空间，但大学课堂空间出现了管理上的失控。第一，班级规模过大，教师无力关注每个学生。随着上世纪末高校扩招，大学生人数不断增多，大班额教学普遍存在，大学教师的视觉盲区加之部分师生的选择性失聪使得一些学生几乎游离于课堂教学之外，他们无所事事，或发呆或睡觉或沉迷于智能手机的使用。很多大学教师无力甚至无心关注每个学生的学习情况，教学质量令人堪忧。第二，大学课堂话语空间严重失调。由于教学内容的专业性，大学教师更容易把控课堂话语权，学生的话语空间被严重挤压。表面上教师垄断了课堂，但事实上部分学生是根本没有真的进入课堂，课堂违纪行为频繁发生，厌学情绪与日俱增。即使是那些认真倾听的学生，在这种把控中逐渐失去了自我和自主，思维陷入模式化和单一化的倾向，他们被驯化得过于依赖教师，并不懂得和有效地把握更高层次的自治和权力。
（二）教学方式缺乏对话研讨
大学课堂教学中教师把控课堂的话语权，以教师独自讲授为主，缺乏充分的课堂互动和师生对话，大学生们或是服从于教师的独白式教学，或是游离于教学之外，课堂的信息传递以教师的单向信息传递为主，缺乏师生生命交往的意蕴。就如张楚廷教授所说“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静的令人可怕。”[8]大学课堂教学俨然成为教师的“独白”表演。《学记》强调“君子之教，喻也。”所谓“喻”，就是启发诱导，是“道而弗牵、强而弗抑，开而弗达”，是“助产”而非替代“生产”的过程，是一种“对话”而非“独白”的过程。
（三）教学评价缺乏客观全面
现在大学的课堂教学评价机制仍然是以终结性评价和知识评价为主。对教师教学的考核、评价关注的是教学工作量的完成情况，“以数字论英雄”;对学生的成绩考核则主要是通过期末闭卷笔试的方式，主要考查学生对知识的记忆程度，“以分数论英雄”。其直接的后果是：“教师讲教材有的，学生学老师讲的，考试考笔记上记的。”很多大学生把大学的学习理解为“平时不用学，考前背一背，六十分万岁”;甚至有少部分大学生依靠舞弊通过考试，其中手机如今成为考场里时髦的却常见的舞弊工具，信号屏蔽仪也因此堂而皇之地走进了大学考场。这种评价并不能真正考查出教师的教学能力和学生的学习水平，反而加剧了大学课堂的“知识中心”地位，加重了大学里的“厌学”之风。评价的失真使大学课堂教学失去了最后一道强有力的屏障，不正之学风和教风犹如瘟疫一般在校园横行，助推大学课堂教学的低效，降低了高校人才培养质量。
大学应该是什么？大学课堂于学生而言的价值何在？意味着什么？古语云，大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。今人说，大学课堂是传播真善美的地方。英国诗人约翰·梅斯菲尔德曾以“世间很少有事物能比大学更美”来描述他心中不朽的大学。由此可见，大学之美不只是校园环境的美化，而是课堂于师生心中的美妙。
参考文献：
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[5]王莉.大学课堂师生教学交往存在的问题及应对策略[J].当代教育科学，2013（2）：21.
[6]吴立岗.教学的原理模式和活动[M].南京：广西教育出版社，1998.
[7]李丽.大学生智能手机成瘾的冲动性和其他相关因素及成瘾干预对策研究[D].吉林大学，2006.
[8]张楚廷.大学里什么是一堂好课[J].高等教育研究，2007（3）：73-76.