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摘 要：教师专业素养是开展地理户外教育的基本保障。本文通过预设地理户外教育教师专业素养量表，结合因子分析建构地理户外教育教师专业素养体系，并实施问卷调查，以获取地理户外教育教师专业素养发展现状特征及存在的现实问题。最后从课程设置与人才培养两方面提出策略与建议，以期推动地理户外教育的发展。
关键词：地理户外教育;地理师范生;教師专业素养
一、地理户外教育研究进展
地理户外教育是指在教室以外的场所进行的地理教学活动。具体地说，它是指学生在地理教师或专业人员指导下，在自然或社会环境中运用地理科学方法探究地理事象、提升地理核心素养的过程。
户外教育是英、美、澳等国教育体系的重要环节，各国已形成特色鲜明、体系完善的户外教育模式。笔者前期对国际地理户外教育研究进行可视化分析，发现实施策略、育人价值等是其热点议题（图1）[1]。再对国内代表性期刊有关文献进行关键词分析（表1），发现地理核心素养尤其是地理实践力的培养是国内地理户外教育的研究重点（图2），地理研学课程开发、地理户外教学设计成果较为丰硕。分析国内外研究进展，笔者发现研究视角尚未聚焦于教师专业素养。教师专业素养是地理户外教育的基本保障，地理户外教育教师专业素养（以下简称专业素养）影响地理户外教育课程实施与教学效果。因此，有必要开展教师专业素养研究。
二、专业素养研究过程
1.调查工具设计
陈澄[2]认为地理教师素养由地理知识与能力组成，夏志芳[3]以知识、能力、情感划分地理教师素养，刘兰[4]提出地理教师应具备本体性知识、实践性知识、条件性知识与文化知识。地理户外教育课程具有综合性、实践性、挑战性的特征，其专业素养应涉及知识、技能、情感、价值观等层面。因此，笔者从观念意识、专业知识、实践能力、内在倾向、道德品质、个人经验六方面预设量表（李克特五点量表）。并对其作信度、效度检验，结果表明，量表信度系数为0.95，内部一致性良好。量表得到地理教师普遍认可，内容效度较好。经KMO值和Bartlett’s球形度检验后，进行探索性因子分析，提取五个主成分，总方差解释率达68.10%，结合旋转后的成分矩阵删除不合格题项，再次进行质量检验，发现量表信效度均较高。
2.素养体系构建
结合因子分析，本研究将专业素养确立为价值观念、基本理念、专业知识、实践能力与个性品质五方面（图3、图4）。
3.问卷基本情况
本研究以职前（地理师范生）与在职地理教师（中学地理教师）为调查对象，在若干所高师院校、中学发放问卷263份，得到有效问卷259份（地理师范生136份、中学地理教师123份），回收率为98.50%。
三、专业素养发展现状
1.结果分析
（1）总体现状分析。专业素养平均值为3.43分，基本理念、价值观念素养较高，表明地理教师对地理户外教育的认可度较高，而实践能力与专业知识素养相对较低（图5）。以满分5分为参考值进行单样本T检验，存在显著差异，反映了当前专业素养发展不均衡、不充分的现状。
（2）群体差异分析。一是地理师范生与中学地理教师。地理师范生的专业素养略高于中学地理教师，中学地理教师的价值观念与实践能力素养高于地理师范生，地理师范生的基本理念、专业知识与个性品质素养方面更好，但两者专业素养总体水平差异不显著（P=0.78），在价值观念（P=0.63）等方面也无显著差异（表2）。
二是不同学习阶段的地理师范生。本科阶段地理师范生的专业素养高于研究生，两者差异非常显著（P=0.00），在专业知识、实践能力方面的差异也较显著（表3）。学习阶段差异体现在培养方向、课程体系等方面，表明本科阶段基础而全面的课程设置有效促进专业素养发展。
四是已参加与未参加地理户外教育的地理师范生。参加过地理户外教育的师范生专业素养较高，但参加与否未对专业素养产生显著影响（P=0.16，见表5）。进一步分析数据，笔者发现多次参加地理户外教育的师范生专业素养相对较高（图6），但参加次数与专业素养尚无显著关联（表6），这表明仅关注相关课程的数量，尚无法有效提升专业素养。
五是已开展与未开展地理户外教育的中学地理教师。已开展地理户外教育的中学教师的专业素养较高，且差异非常显著（P=0.00，见表7）。此外，还发现已开展地理户外教育的中学教师群体的专业素养在所有调查对象中最高，这充分体现了地理户外教学实际经验的重要性，为专业素养的培养模式提供了重要启示。
（3）相关要素分析。实践能力与总体水平相关性高，其次是个性品质与专业知识，两两比较后发现实践能力与个性品质、专业知识相关性也较大（表8）。因此，实践能力是专业素养的核心要素，个性品质、专业知识是其重要内容。根据调查结果，发现仪器设备理论知识、GIS应用技能最為缺乏。个性品质素养为地理户外教育发展提供不竭的情感动能，引领着教师积极实践、创新、发展地理户外教育，品质塑造也将是专业素养提升的重要方向。
2.研究结论
结合上述分析发现：地理师范生、中学地理教师的专业素养尚有较大提升空间，要重视塑造品质观念、强化必备知识与技能;师范生阶段对于专业素养发展具有重要价值，要对该阶段的培养计划予以更多关注;专业素养培育亟需综合性课程载体，课程设置要保质保量;开展地理户外教育、积累户外教学经验有助于提升专业素养。
四、专业素养提升策略
1.构建知情意行融合、多学科交叉的地理户外教育理论与实践课程
随着研学旅行、劳动教育的持续推进，地理户外教育的育人价值不断彰显，强化师范生阶段专业素养培育变得尤为重要。专业素养涉及认知、行为、情感等多个层面，对地理师范生的培养计划、课程设置提出了更高的要求。地理科学基础课程、地理信息技术课程、野外实习课程、教育研究课程等均与专业素养相关，相关课程的理论知识、操作技能、价值理念是专业素养的形成基础。因此，笔者建议整合课程资源，从地理户外教育的理论内涵与哲学基础、本土探索与国际前沿、课程开发与活动实施、保障体系与评价方法等方面构建知情意行融合、多学科交叉的师范生专业课程，保质保量地落实专业素养的培育。
2.推行“高师+中学”“田野+工作坊”“教+研+践”培养模式
“双减”为地理户外教育带来发展契机，地理教育走向“田野”的呼声日渐高涨[5]。积累户外教学经验对专业素养提升大有裨益，因此要扎根“田野”，即基于野外实习基地等户外场所开展地理户外教育的理论学习与实践探索。针对中学地理教师提升专业素养的迫切需求，笔者建议由高校教师、中学地理教师、师范生共建“地理户外教育工作坊”。高校有关教师负责地理户外教育理论输出，引导中学地理教师、师范生探究学生的户外学习心理等关键问题;再由中学地理教师与师范生根据户外环境特色，合作开发相应的地理户外教育课程，共同实施地理户外教学;最后三方共同反思、评价地理户外教育相关内容。“高师+中学”“田野+工作坊”“教+研+践”的特色模式，使高校与中学紧密合作，在发展地理户外教育的道路上并肩前行。
参考文献：
[1] 葛佳浩，张建珍. 近十年国际地理户外教育研究进展与启示——基于Web of Science期刊文献的可视化分析[A]. 浙江省地理学会.浙江省地理学会2020年学术年会暨环境与健康高峰论坛论文摘要集[C].2020.
[2] 陈澄，江晔.地理课堂教学技能训练[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3] 夏志芳.地理课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 刘兰. 新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究[D].上海：华东师范大学，2006.
[5] 张建珍.地理教育走向“田野”[J].中学地理教学参考（上半月），2018（05）：1.
关键词：地理户外教育;地理师范生;教師专业素养
一、地理户外教育研究进展
地理户外教育是指在教室以外的场所进行的地理教学活动。具体地说，它是指学生在地理教师或专业人员指导下，在自然或社会环境中运用地理科学方法探究地理事象、提升地理核心素养的过程。
户外教育是英、美、澳等国教育体系的重要环节，各国已形成特色鲜明、体系完善的户外教育模式。笔者前期对国际地理户外教育研究进行可视化分析，发现实施策略、育人价值等是其热点议题（图1）[1]。再对国内代表性期刊有关文献进行关键词分析（表1），发现地理核心素养尤其是地理实践力的培养是国内地理户外教育的研究重点（图2），地理研学课程开发、地理户外教学设计成果较为丰硕。分析国内外研究进展，笔者发现研究视角尚未聚焦于教师专业素养。教师专业素养是地理户外教育的基本保障，地理户外教育教师专业素养（以下简称专业素养）影响地理户外教育课程实施与教学效果。因此，有必要开展教师专业素养研究。
二、专业素养研究过程
1.调查工具设计
陈澄[2]认为地理教师素养由地理知识与能力组成，夏志芳[3]以知识、能力、情感划分地理教师素养，刘兰[4]提出地理教师应具备本体性知识、实践性知识、条件性知识与文化知识。地理户外教育课程具有综合性、实践性、挑战性的特征，其专业素养应涉及知识、技能、情感、价值观等层面。因此，笔者从观念意识、专业知识、实践能力、内在倾向、道德品质、个人经验六方面预设量表（李克特五点量表）。并对其作信度、效度检验，结果表明，量表信度系数为0.95，内部一致性良好。量表得到地理教师普遍认可，内容效度较好。经KMO值和Bartlett’s球形度检验后，进行探索性因子分析，提取五个主成分，总方差解释率达68.10%，结合旋转后的成分矩阵删除不合格题项，再次进行质量检验，发现量表信效度均较高。
2.素养体系构建
结合因子分析，本研究将专业素养确立为价值观念、基本理念、专业知识、实践能力与个性品质五方面（图3、图4）。
3.问卷基本情况
本研究以职前（地理师范生）与在职地理教师（中学地理教师）为调查对象，在若干所高师院校、中学发放问卷263份，得到有效问卷259份（地理师范生136份、中学地理教师123份），回收率为98.50%。
三、专业素养发展现状
1.结果分析
（1）总体现状分析。专业素养平均值为3.43分，基本理念、价值观念素养较高，表明地理教师对地理户外教育的认可度较高，而实践能力与专业知识素养相对较低（图5）。以满分5分为参考值进行单样本T检验，存在显著差异，反映了当前专业素养发展不均衡、不充分的现状。
（2）群体差异分析。一是地理师范生与中学地理教师。地理师范生的专业素养略高于中学地理教师，中学地理教师的价值观念与实践能力素养高于地理师范生，地理师范生的基本理念、专业知识与个性品质素养方面更好，但两者专业素养总体水平差异不显著（P=0.78），在价值观念（P=0.63）等方面也无显著差异（表2）。
二是不同学习阶段的地理师范生。本科阶段地理师范生的专业素养高于研究生，两者差异非常显著（P=0.00），在专业知识、实践能力方面的差异也较显著（表3）。学习阶段差异体现在培养方向、课程体系等方面，表明本科阶段基础而全面的课程设置有效促进专业素养发展。
四是已参加与未参加地理户外教育的地理师范生。参加过地理户外教育的师范生专业素养较高，但参加与否未对专业素养产生显著影响（P=0.16，见表5）。进一步分析数据，笔者发现多次参加地理户外教育的师范生专业素养相对较高（图6），但参加次数与专业素养尚无显著关联（表6），这表明仅关注相关课程的数量，尚无法有效提升专业素养。
五是已开展与未开展地理户外教育的中学地理教师。已开展地理户外教育的中学教师的专业素养较高，且差异非常显著（P=0.00，见表7）。此外，还发现已开展地理户外教育的中学教师群体的专业素养在所有调查对象中最高，这充分体现了地理户外教学实际经验的重要性，为专业素养的培养模式提供了重要启示。
（3）相关要素分析。实践能力与总体水平相关性高，其次是个性品质与专业知识，两两比较后发现实践能力与个性品质、专业知识相关性也较大（表8）。因此，实践能力是专业素养的核心要素，个性品质、专业知识是其重要内容。根据调查结果，发现仪器设备理论知识、GIS应用技能最為缺乏。个性品质素养为地理户外教育发展提供不竭的情感动能，引领着教师积极实践、创新、发展地理户外教育，品质塑造也将是专业素养提升的重要方向。
2.研究结论
结合上述分析发现：地理师范生、中学地理教师的专业素养尚有较大提升空间，要重视塑造品质观念、强化必备知识与技能;师范生阶段对于专业素养发展具有重要价值，要对该阶段的培养计划予以更多关注;专业素养培育亟需综合性课程载体，课程设置要保质保量;开展地理户外教育、积累户外教学经验有助于提升专业素养。
四、专业素养提升策略
1.构建知情意行融合、多学科交叉的地理户外教育理论与实践课程
随着研学旅行、劳动教育的持续推进，地理户外教育的育人价值不断彰显，强化师范生阶段专业素养培育变得尤为重要。专业素养涉及认知、行为、情感等多个层面，对地理师范生的培养计划、课程设置提出了更高的要求。地理科学基础课程、地理信息技术课程、野外实习课程、教育研究课程等均与专业素养相关，相关课程的理论知识、操作技能、价值理念是专业素养的形成基础。因此，笔者建议整合课程资源，从地理户外教育的理论内涵与哲学基础、本土探索与国际前沿、课程开发与活动实施、保障体系与评价方法等方面构建知情意行融合、多学科交叉的师范生专业课程，保质保量地落实专业素养的培育。
2.推行“高师+中学”“田野+工作坊”“教+研+践”培养模式
“双减”为地理户外教育带来发展契机，地理教育走向“田野”的呼声日渐高涨[5]。积累户外教学经验对专业素养提升大有裨益，因此要扎根“田野”，即基于野外实习基地等户外场所开展地理户外教育的理论学习与实践探索。针对中学地理教师提升专业素养的迫切需求，笔者建议由高校教师、中学地理教师、师范生共建“地理户外教育工作坊”。高校有关教师负责地理户外教育理论输出，引导中学地理教师、师范生探究学生的户外学习心理等关键问题;再由中学地理教师与师范生根据户外环境特色，合作开发相应的地理户外教育课程，共同实施地理户外教学;最后三方共同反思、评价地理户外教育相关内容。“高师+中学”“田野+工作坊”“教+研+践”的特色模式，使高校与中学紧密合作，在发展地理户外教育的道路上并肩前行。
参考文献：
[1] 葛佳浩，张建珍. 近十年国际地理户外教育研究进展与启示——基于Web of Science期刊文献的可视化分析[A]. 浙江省地理学会.浙江省地理学会2020年学术年会暨环境与健康高峰论坛论文摘要集[C].2020.
[2] 陈澄，江晔.地理课堂教学技能训练[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3] 夏志芳.地理课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 刘兰. 新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究[D].上海：华东师范大学，2006.
[5] 张建珍.地理教育走向“田野”[J].中学地理教学参考（上半月），2018（05）：1.