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关键经验（Key Experiences）是美国HIGH/SCOPE学前课程内容的重要部分，它是对学前儿童社会的、认知的和身体发展情况的一系列描述。所谓关键经验，是指儿童在所处年龄段应有的、必要的经验。熟悉了关键经验，我们就能将关键经验作为观察、描述儿童行为的工具，更好地理解儿童的兴趣和需要，更好地支持儿童的发展。把握关键经验的基础性，我们才能拓展幼儿的思维，以理解更复杂的经验；把握关键经验的连续性，我们才能引导幼儿向更高水平发展；把握关键经验的完整性，我们才能更好地伸展课程，提供幼儿经验螺旋式递升的阶梯；把握关键经验的交互性，我们才能更好地变成人立场为儿童立场，变教材观为课程观，变标尺立场为个体立场；把握关键经验的反复性，我们才能更好地理解儿童的学习方式和学习品质。实践中，我园紧扣关键经验，立足《3-6岁儿童学习与发展指南》，从两个维度，即不同年龄段的儿童这根纬线和不同领域这根经线，在不断厘清的基础上，尝试解决学科、主题等形式界限，试图达到课程的高层整合，以支持每个幼儿的发展。
儿童在一日生活中关注的事情很多，产生的问题也会很多，究竟什么样的内容可以作为课程的持续生成点呢？这就需要教师从关键经验的角度来关注幼儿，在不断观察中捕捉、分析和判断。实践中，我园主要立足三个维度来捕捉课程的生发点：1.是不是有意义——从孩子关注的话题展开，能够引发和支持孩子的学习兴趣；2.是不是有共识——从关键经验的发展出发，每个儿童有试图挑战的经验基础；3.是不是有共鸣——从孩子的探究互动需要展开，教师、幼儿、家长都认同和支持。在观察、调查、了解幼儿兴趣的基础上，我们追随幼儿，不断拓展课程的广度。如课程资源方面，除物质资源的自主选择外，可以邀请家长、专业人士等人力资源的卷入；课程环境方面，在园内空间的基础上拓展至社区、家庭、基地等园外场所；课程组织方面，探索一日作息结构性和灵活性的均衡，避免一天内大多数时间把儿童集合成一个团体，从事同样一件事情，而是更多地采用个体活动、小组活动的方式。孩子可以根据自己感兴趣的问题寻找材料和资源，自主布置和丰富环境，自主选择场地和时间，自主选择玩伴和互动对象等。
如一次户外活动中，中二班的孩子们发现了幼儿园竹林里的竹笋，他们叽叽喳喳讨论开了：“这个竹笋怎么和我家的不一样？”“竹笋长大了就是竹子。”“竹笋是可以吃的。”“竹笋开不开花？”“竹笋什么时候长出竹条、竹叶？”教师捕捉到这一课程生长点，随即鼓励孩子们用自己喜欢的方式将自己对竹笋的认识和想要了解的问题表现出来。有的孩子选择了画画，有的孩子选择用调查表采访，有的孩子上网查阅，有的孩子带来了参观竹园的照片与发现的秘密。在初次分享后，针对孩子们的发现和存在的问题，教师围绕竹笋和孩子们一起制定了竹园远足计划，包括活动前的问题与计划、活动中的方式与方法、活动后的整理与分享。孩子们围绕自己感兴趣的问题展开了设想，有的选择了“竹笋有多粗”，有的选择了“竹笋的节是什么样的”，有的决定尝试“怎样挖竹笋、剥竹笋”，还有的想“画一画竹林”……大家分成了几个小组一起展开探究。整个活动围绕园内的竹笋，不断拓展课程的广度，卷入更多的课程资源，拓展课程空间，优化课程组织行为，支持到该年龄段孩子在活动中观察、测量、语言表达、艺术表现、动手操作、动作技能、空间方位、自我安全保护等关键经验的发展。教师鼓励幼儿尝试自己提问，并在“问题—求证”的路径下展开经验的自主建构，即幼儿紧扣自己想要知道的问题，通过观察、采访、调查、操作、实验等方式与教师、家长互动，在此基础上分享经验。活动中，教师也可以围绕孩子的兴趣点，通过提出关键问题来鼓励和引导幼儿个体或小组进行思考和讨论。如教师在活动前可以启发幼儿：“你可能发现什么？需要带哪些物品和工具？怎样保存和带回你采集到的竹笋？”在活动中可以鼓励幼儿：“你是怎样发现的？遇到了什么困难？后来又是怎么解决的？”在活動后可以帮助幼儿总结与反思：“你有什么新发现？和你原来想的一样吗？”这样的鼓励与互动能够让孩子在原有经验的基础上获得更多的上位经验。
关键经验并不都是通过一个活动或一次游戏就能够达成的，很多时候需要在生成中串成一个持续的生长过程。在课程实施中，我们要时刻防止两种不正确的倾向：既要反对将幼儿自主“神圣化”，因为这对立了儿童与成人；也要反对成人意志的“强制主宰”，因为这剥夺了儿童的权利。教师可以适时、适当、适度地鼓励和支持幼儿自主探索、思考、表达、交流、合作等，以挖掘课程的深度，支持幼儿不断发展，获得连续性经验。
如我园大一班幼儿在谈论体检量身高时，讨论起测量的话题，他们有的用手比划着高矮，有的来回测量着，有的爬到椅子上试图将同伴比下去。针对孩子们的这一兴趣点，联系测量方面的关键经验，我们首先利用绘本《一寸虫》，预设关于测量的活动，鼓励幼儿在参与体验中知道测量时要找到起点和终点，并学习首尾相连的测量方法。而后，我们继续围绕孩子感兴趣的话题，生成和挖掘课程的深度，鼓励他们继续获得两个方面的测量经验：一是寻找各种各样测量的工具，如小棒、人的身体、绳子等，并尝试体验；二是探究自然测量中“自然物—工具”的内在关系，如量具长度越大，量数越小等。我们还结合区域游戏不断拓展：在科学区开展测量活动，幼儿用自己喜欢的步数测量活动室，用手测量桌椅柜子，用绳子探究直线与曲线的测量方法，发现同样的物体，测量工具不同，得到的测量结果也不一样，探究不同的物体选择什么样的测量工具最好等；在阅读区投放很多关于测量的书籍，如《一寸虫》《我家漂亮的尺子》等，进一步分享测量经验；在艺术区记录、绘画测量的过程等。在关键经验的不断挖掘中，孩子们有了更为全面的感知与螺旋式的提升。
关键经验对于幼儿发展来说是必不可少的。这些经验是连续的，不是一次完成的，必须依靠幼儿主动操作物体、与他人交流以及经验的不断丰富等来获得和发展。活动中，我们更多地追随每一位幼儿，鼓励幼儿自主分享获得的经验，在分享中延展课程的长度，支持幼儿的连续性经验建构。我园尝试不断搜集微型主题活动中的笔记、照片、作品、音频和视频等，记录到展板上，形成一个反思工具，在幼儿、家长、教师共同的回顾、梳理、反思、分享中，有机架构孩子需要的课程与教材，延长孩子的经验获得，生成我们的课程。
如我园小二班沙水区活动后，宁宁和甜甜忙着收纳游戏材料，他们发现地上还有好多沙子，甜甜直接用小手去捧，可是沙子总是从手指缝里漏掉一部分，捧到沙盘里时已经很少了。宁宁见了，说“用这个”，他拿起小簸箕和笤帚扫了起来。甜甜似乎豁然开朗，随手拿起一个鞋盒盖，自己先往鞋盒盖里捧，再一起倒进沙盘里，可是还是会漏。甜甜看了看，又想了想，将鞋盒盖的一边掰下来，还真有点像簸箕，但还是不太平整，宁宁建议她“撕掉这个边”，他们又找来一块抹布当起了笤帚，这下快多了。教师将整个过程用视频拍了下来，活动后和大家一起分享了这一经验，全班的孩子们对“如何收齐沙子”有了更好的借鉴经验。后续，教师和孩子一起将这一过程用图片展示到展板上，家长们看到孩子的自理能力、动手能力、发现能力这么强，感到非常惊讶，反思自己在家庭中也应该给孩子更多的参与机会。宁宁和甜甜的家长又将他俩在家里自己动手的照片带来，有一张记录着甜甜抹桌子上的米粒，有一张记录着宁宁送垃圾……这也引发了更多家长对孩子这方面表现的关注和重视，他们积极地参与进来。孩子们自理生活的经验分享延长了幼儿经验记忆的时间，孩子需求的反复也延展了课程的长度。
关键经验是学前儿童正在做的事情。把握关键经验，支持幼儿发展，就是要捕捉孩子当下的已有经验，发现孩子需求的未知问题，提供适宜的支持，鼓励幼儿自主获得最近发展区的上位经验。关键经验犹如一根链条，连接起孩子的今天和明天，孩子们在关键经验的链条中获得新的发展和成长。让我们时刻把握孩子的关键经验，在无形中伸展课程的广度、深度和长度，支撑每个孩子的美好未来。
一、观察中捕捉关键经验，拓展课程的广度
儿童在一日生活中关注的事情很多，产生的问题也会很多，究竟什么样的内容可以作为课程的持续生成点呢？这就需要教师从关键经验的角度来关注幼儿，在不断观察中捕捉、分析和判断。实践中，我园主要立足三个维度来捕捉课程的生发点：1.是不是有意义——从孩子关注的话题展开，能够引发和支持孩子的学习兴趣；2.是不是有共识——从关键经验的发展出发，每个儿童有试图挑战的经验基础；3.是不是有共鸣——从孩子的探究互动需要展开，教师、幼儿、家长都认同和支持。在观察、调查、了解幼儿兴趣的基础上，我们追随幼儿，不断拓展课程的广度。如课程资源方面，除物质资源的自主选择外，可以邀请家长、专业人士等人力资源的卷入；课程环境方面，在园内空间的基础上拓展至社区、家庭、基地等园外场所；课程组织方面，探索一日作息结构性和灵活性的均衡，避免一天内大多数时间把儿童集合成一个团体，从事同样一件事情，而是更多地采用个体活动、小组活动的方式。孩子可以根据自己感兴趣的问题寻找材料和资源，自主布置和丰富环境，自主选择场地和时间，自主选择玩伴和互动对象等。
如一次户外活动中，中二班的孩子们发现了幼儿园竹林里的竹笋，他们叽叽喳喳讨论开了：“这个竹笋怎么和我家的不一样？”“竹笋长大了就是竹子。”“竹笋是可以吃的。”“竹笋开不开花？”“竹笋什么时候长出竹条、竹叶？”教师捕捉到这一课程生长点，随即鼓励孩子们用自己喜欢的方式将自己对竹笋的认识和想要了解的问题表现出来。有的孩子选择了画画，有的孩子选择用调查表采访，有的孩子上网查阅，有的孩子带来了参观竹园的照片与发现的秘密。在初次分享后，针对孩子们的发现和存在的问题，教师围绕竹笋和孩子们一起制定了竹园远足计划，包括活动前的问题与计划、活动中的方式与方法、活动后的整理与分享。孩子们围绕自己感兴趣的问题展开了设想，有的选择了“竹笋有多粗”，有的选择了“竹笋的节是什么样的”，有的决定尝试“怎样挖竹笋、剥竹笋”，还有的想“画一画竹林”……大家分成了几个小组一起展开探究。整个活动围绕园内的竹笋，不断拓展课程的广度，卷入更多的课程资源，拓展课程空间，优化课程组织行为，支持到该年龄段孩子在活动中观察、测量、语言表达、艺术表现、动手操作、动作技能、空间方位、自我安全保护等关键经验的发展。教师鼓励幼儿尝试自己提问，并在“问题—求证”的路径下展开经验的自主建构，即幼儿紧扣自己想要知道的问题，通过观察、采访、调查、操作、实验等方式与教师、家长互动，在此基础上分享经验。活动中，教师也可以围绕孩子的兴趣点，通过提出关键问题来鼓励和引导幼儿个体或小组进行思考和讨论。如教师在活动前可以启发幼儿：“你可能发现什么？需要带哪些物品和工具？怎样保存和带回你采集到的竹笋？”在活动中可以鼓励幼儿：“你是怎样发现的？遇到了什么困难？后来又是怎么解决的？”在活動后可以帮助幼儿总结与反思：“你有什么新发现？和你原来想的一样吗？”这样的鼓励与互动能够让孩子在原有经验的基础上获得更多的上位经验。
二、生成中递进关键经验，挖掘课程的深度
关键经验并不都是通过一个活动或一次游戏就能够达成的，很多时候需要在生成中串成一个持续的生长过程。在课程实施中，我们要时刻防止两种不正确的倾向：既要反对将幼儿自主“神圣化”，因为这对立了儿童与成人；也要反对成人意志的“强制主宰”，因为这剥夺了儿童的权利。教师可以适时、适当、适度地鼓励和支持幼儿自主探索、思考、表达、交流、合作等，以挖掘课程的深度，支持幼儿不断发展，获得连续性经验。
如我园大一班幼儿在谈论体检量身高时，讨论起测量的话题，他们有的用手比划着高矮，有的来回测量着，有的爬到椅子上试图将同伴比下去。针对孩子们的这一兴趣点，联系测量方面的关键经验，我们首先利用绘本《一寸虫》，预设关于测量的活动，鼓励幼儿在参与体验中知道测量时要找到起点和终点，并学习首尾相连的测量方法。而后，我们继续围绕孩子感兴趣的话题，生成和挖掘课程的深度，鼓励他们继续获得两个方面的测量经验：一是寻找各种各样测量的工具，如小棒、人的身体、绳子等，并尝试体验；二是探究自然测量中“自然物—工具”的内在关系，如量具长度越大，量数越小等。我们还结合区域游戏不断拓展：在科学区开展测量活动，幼儿用自己喜欢的步数测量活动室，用手测量桌椅柜子，用绳子探究直线与曲线的测量方法，发现同样的物体，测量工具不同，得到的测量结果也不一样，探究不同的物体选择什么样的测量工具最好等；在阅读区投放很多关于测量的书籍，如《一寸虫》《我家漂亮的尺子》等，进一步分享测量经验；在艺术区记录、绘画测量的过程等。在关键经验的不断挖掘中，孩子们有了更为全面的感知与螺旋式的提升。
三、分享中梳理关键经验，延展课程的长度
关键经验对于幼儿发展来说是必不可少的。这些经验是连续的，不是一次完成的，必须依靠幼儿主动操作物体、与他人交流以及经验的不断丰富等来获得和发展。活动中，我们更多地追随每一位幼儿，鼓励幼儿自主分享获得的经验，在分享中延展课程的长度，支持幼儿的连续性经验建构。我园尝试不断搜集微型主题活动中的笔记、照片、作品、音频和视频等，记录到展板上，形成一个反思工具，在幼儿、家长、教师共同的回顾、梳理、反思、分享中，有机架构孩子需要的课程与教材，延长孩子的经验获得，生成我们的课程。
如我园小二班沙水区活动后，宁宁和甜甜忙着收纳游戏材料，他们发现地上还有好多沙子，甜甜直接用小手去捧，可是沙子总是从手指缝里漏掉一部分，捧到沙盘里时已经很少了。宁宁见了，说“用这个”，他拿起小簸箕和笤帚扫了起来。甜甜似乎豁然开朗，随手拿起一个鞋盒盖，自己先往鞋盒盖里捧，再一起倒进沙盘里，可是还是会漏。甜甜看了看，又想了想，将鞋盒盖的一边掰下来，还真有点像簸箕，但还是不太平整，宁宁建议她“撕掉这个边”，他们又找来一块抹布当起了笤帚，这下快多了。教师将整个过程用视频拍了下来，活动后和大家一起分享了这一经验，全班的孩子们对“如何收齐沙子”有了更好的借鉴经验。后续，教师和孩子一起将这一过程用图片展示到展板上，家长们看到孩子的自理能力、动手能力、发现能力这么强，感到非常惊讶，反思自己在家庭中也应该给孩子更多的参与机会。宁宁和甜甜的家长又将他俩在家里自己动手的照片带来，有一张记录着甜甜抹桌子上的米粒，有一张记录着宁宁送垃圾……这也引发了更多家长对孩子这方面表现的关注和重视，他们积极地参与进来。孩子们自理生活的经验分享延长了幼儿经验记忆的时间，孩子需求的反复也延展了课程的长度。
关键经验是学前儿童正在做的事情。把握关键经验，支持幼儿发展，就是要捕捉孩子当下的已有经验，发现孩子需求的未知问题，提供适宜的支持，鼓励幼儿自主获得最近发展区的上位经验。关键经验犹如一根链条，连接起孩子的今天和明天，孩子们在关键经验的链条中获得新的发展和成长。让我们时刻把握孩子的关键经验，在无形中伸展课程的广度、深度和长度，支撑每个孩子的美好未来。