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摘要：情境教学一直是我们非常关注的问题，教材情境更是被津津乐道，教材为我们提供了丰富多彩的情境资源，如何让教材情境为我所用，是值得我们每一位教师深思的，本文拟从教材情境资源的使用、整合、更换三个维度进行研究。
关键词：情境资源;使用;整合;更换
何谓情境？“情境是利用一个熟悉的参照物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明，形成自己的科学知识。”教材提供的情境一般都是适宜儿童的情境，但教材它具有普适性，它提供的情境并不一定适合每一个区域的孩子，这就需要教师自己去识别、辨取。本文拙借三个片段谈谈自己对教材情境资源利用的粗浅认识。
一、何须舍近求远——教材情境之“使用”篇
【案例】
苏教版《分数的初步认识》，教材提供的教学情境如下：
师：4个苹果平均分给两个小朋友，每人分得几个？
生：每人分得2個。
师：2瓶矿泉水平均分给两个小朋友，每人分得几瓶？
生：每人分得1瓶。
师：蛋糕只有一个，怎么分呢？
生：每人分半个。
师：真是好主意，那这一半怎样用数来表示呢？
【思考】
《分数的初步认识》可以说是一节经典课，很多老师执教过这一课，分饼、分西瓜、分桃子、甚至分汉堡包、披萨饼……，有的老师认为反正一定要跟别人分的不一样才行，才能显示出情境创设的不一般。
我们再选取几个版本的教材来看一看，苏教版教材创设的情境是先把4个苹果平均分，再把2瓶矿泉水平均分，最后把1个蛋糕进行平均分;人教版教材创设的情境是把一个月饼平均分;北师大版教材创设的情境是把一个苹果平均分。其实这几个版本教材创设的情境都不错，何必再煞费苦心的找别的东西来分，甚至于有的改编根本就不适于平均分。
如果从严密性来说，我认为人教版将一个月饼平均分，用二分之一来表示半块月饼更为合理。北师大版将一个苹果进行平均分，苹果要平均分成完全相同的两份，其实还真挺困难，生活中大多数的苹果都不是两边完全对称的，再说，生活中谁切苹果连柄都切两半。苏教版是将蛋糕进行平均分，倒是可以分成完全相同的两半，只是教材中提供的蛋糕图不是完全规则的形状。
如果从过程性来看，我会更倾向于苏教版的编排，从把4个苹果进行平均分，到把2瓶矿泉水进行平均分，很自然地过渡到把1个蛋糕进行平均分，不漏痕迹地把学生轻松引入分数的世界。从每人分得2个到每人分得1个再到每人分得半个，这是一个渐进的过程，是一个从整数过渡到分数的过程，符合孩子的认知规律。与此同时，这样的情境也激发了学生的认知需求，这半个怎样用数来表示，孩子们会非常好奇，自然会有学习新知的欲望。
二、未必尽善尽美——教材情境之“更换” 篇
【案例】
《认识一位小数》中教材提供的情境是通过测量课桌长宽引出小数，我们在教授这一课时，将测量情境更换为购物情境。
师：孩子们，再过几天，就要迎来我们自己的节日，你们知道是什么节日吗？
生：六一儿童节。（欣喜地）
师：小明的妈妈准备买一些礼物送给小明，瞧！她来到了商店的货架前，准备买一张书签（8角）和一本字典（8元），它们的价格相同吗？
生：不同。
师：哪里不同？ 生：单位不同。
师：什么相同？ 生：前面都是数字8。
师：8是一个自然数，我们以前学过的表示物体个数的1、2、3……都是自然数，0也是自然数，它们都是整数。
师：这两个价格的单位不同，谁会用相同的单位来表示呢？
生：8角也可以看成0.8元。
师：像0.8这样的数，你知道它叫什么数吗？
生：小数。
师：今天就让我们一起来认识小数，关于小数，你想了解哪些知识呢？
【思考】
教材所提供的情境，不可能每一个对于我们来说都适用，不适宜的，完全可以更换。比如《认识一位小数》，教材提供的教学情境是测量课桌面的长和宽，得出桌面长5分米是米，宽4分米是米，再告诉学生米还可以写成0.5米，米还可以写成0.4米。课前我认真分析了学生的认知起点，学生已认识米和分米，知道1米等于10分米，也能建立起5分米就是把1米平均分成10份表示其中的5份这样的表象。通过得不到整米数的测量活动引出小数，这样的情境确实能体现出认知的需求。可存在的问题是教学的时间非常有限，测量活动必然要用去大量的时间，还并不一定能得到这节课需要的数据，在并非本课的重点环节耗费不必要的大量时间，这样的教学很难说的有效的教学。如果不设置测量环节，直接呈现信息：课桌面长5分米、宽4分米，学生很难产生强烈的认知需求，而且三年级学生对分米这样的长度单位，在生活中的接触并不是非常广泛。如果将下面这两种情况进行比较：5分米是把1米平均分成10份占其中的5份，5角是把1元平均分成10份占其中的5份，哪一种情况对于学生来说更容易形成表象呢，即哪一种更直观、更形象呢？我认为元与角的关系更优于米和分米的关系。
那教材的教学情境是不是可以进行更换呢？为此，我进行了课前的前测，对没有学习过小数的三年级学生进行了调查，调查分为以下几项：1.是否见过像0.5这样的数？在哪见过？2.会不会读这个数？3.你知道这个数表示什么意思吗？100%的孩子表示见过，多数孩子表示是在买东西时见过;90%的孩子会读（只是口头读，并不是书写0.5读作零点五）;10%的孩子能解释0.5表示的意思，有的孩子说0.5表示一半，有的孩子用元与角之间的进率来解释，0.5元就是5角。基于这样的前测，本节课从关注学生的认知起点出发，用元与角之间的进率来引入小数，以唤醒学生已有的数学现实，拓展学生已有的认知经验，从而提高课堂教学的有效性。
教材提供的情境资源，用或是不用？如何用？用到什么程度？都是值得我们一线教师深思并探讨的问题。
参考文献：
[1]义务教育《数学课程标准》，北京师范大学出版社，2011年版。
[2][美]乔纳森编，郑太年等译：《学习环境理论基础》华东师范大学出版社，2002年版。
关键词：情境资源;使用;整合;更换
何谓情境？“情境是利用一个熟悉的参照物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明，形成自己的科学知识。”教材提供的情境一般都是适宜儿童的情境，但教材它具有普适性，它提供的情境并不一定适合每一个区域的孩子，这就需要教师自己去识别、辨取。本文拙借三个片段谈谈自己对教材情境资源利用的粗浅认识。
一、何须舍近求远——教材情境之“使用”篇
【案例】
苏教版《分数的初步认识》，教材提供的教学情境如下：
师：4个苹果平均分给两个小朋友，每人分得几个？
生：每人分得2個。
师：2瓶矿泉水平均分给两个小朋友，每人分得几瓶？
生：每人分得1瓶。
师：蛋糕只有一个，怎么分呢？
生：每人分半个。
师：真是好主意，那这一半怎样用数来表示呢？
【思考】
《分数的初步认识》可以说是一节经典课，很多老师执教过这一课，分饼、分西瓜、分桃子、甚至分汉堡包、披萨饼……，有的老师认为反正一定要跟别人分的不一样才行，才能显示出情境创设的不一般。
我们再选取几个版本的教材来看一看，苏教版教材创设的情境是先把4个苹果平均分，再把2瓶矿泉水平均分，最后把1个蛋糕进行平均分;人教版教材创设的情境是把一个月饼平均分;北师大版教材创设的情境是把一个苹果平均分。其实这几个版本教材创设的情境都不错，何必再煞费苦心的找别的东西来分，甚至于有的改编根本就不适于平均分。
如果从严密性来说，我认为人教版将一个月饼平均分，用二分之一来表示半块月饼更为合理。北师大版将一个苹果进行平均分，苹果要平均分成完全相同的两份，其实还真挺困难，生活中大多数的苹果都不是两边完全对称的，再说，生活中谁切苹果连柄都切两半。苏教版是将蛋糕进行平均分，倒是可以分成完全相同的两半，只是教材中提供的蛋糕图不是完全规则的形状。
如果从过程性来看，我会更倾向于苏教版的编排，从把4个苹果进行平均分，到把2瓶矿泉水进行平均分，很自然地过渡到把1个蛋糕进行平均分，不漏痕迹地把学生轻松引入分数的世界。从每人分得2个到每人分得1个再到每人分得半个，这是一个渐进的过程，是一个从整数过渡到分数的过程，符合孩子的认知规律。与此同时，这样的情境也激发了学生的认知需求，这半个怎样用数来表示，孩子们会非常好奇，自然会有学习新知的欲望。
二、未必尽善尽美——教材情境之“更换” 篇
【案例】
《认识一位小数》中教材提供的情境是通过测量课桌长宽引出小数，我们在教授这一课时，将测量情境更换为购物情境。
师：孩子们，再过几天，就要迎来我们自己的节日，你们知道是什么节日吗？
生：六一儿童节。（欣喜地）
师：小明的妈妈准备买一些礼物送给小明，瞧！她来到了商店的货架前，准备买一张书签（8角）和一本字典（8元），它们的价格相同吗？
生：不同。
师：哪里不同？ 生：单位不同。
师：什么相同？ 生：前面都是数字8。
师：8是一个自然数，我们以前学过的表示物体个数的1、2、3……都是自然数，0也是自然数，它们都是整数。
师：这两个价格的单位不同，谁会用相同的单位来表示呢？
生：8角也可以看成0.8元。
师：像0.8这样的数，你知道它叫什么数吗？
生：小数。
师：今天就让我们一起来认识小数，关于小数，你想了解哪些知识呢？
【思考】
教材所提供的情境，不可能每一个对于我们来说都适用，不适宜的，完全可以更换。比如《认识一位小数》，教材提供的教学情境是测量课桌面的长和宽，得出桌面长5分米是米，宽4分米是米，再告诉学生米还可以写成0.5米，米还可以写成0.4米。课前我认真分析了学生的认知起点，学生已认识米和分米，知道1米等于10分米，也能建立起5分米就是把1米平均分成10份表示其中的5份这样的表象。通过得不到整米数的测量活动引出小数，这样的情境确实能体现出认知的需求。可存在的问题是教学的时间非常有限，测量活动必然要用去大量的时间，还并不一定能得到这节课需要的数据，在并非本课的重点环节耗费不必要的大量时间，这样的教学很难说的有效的教学。如果不设置测量环节，直接呈现信息：课桌面长5分米、宽4分米，学生很难产生强烈的认知需求，而且三年级学生对分米这样的长度单位，在生活中的接触并不是非常广泛。如果将下面这两种情况进行比较：5分米是把1米平均分成10份占其中的5份，5角是把1元平均分成10份占其中的5份，哪一种情况对于学生来说更容易形成表象呢，即哪一种更直观、更形象呢？我认为元与角的关系更优于米和分米的关系。
那教材的教学情境是不是可以进行更换呢？为此，我进行了课前的前测，对没有学习过小数的三年级学生进行了调查，调查分为以下几项：1.是否见过像0.5这样的数？在哪见过？2.会不会读这个数？3.你知道这个数表示什么意思吗？100%的孩子表示见过，多数孩子表示是在买东西时见过;90%的孩子会读（只是口头读，并不是书写0.5读作零点五）;10%的孩子能解释0.5表示的意思，有的孩子说0.5表示一半，有的孩子用元与角之间的进率来解释，0.5元就是5角。基于这样的前测，本节课从关注学生的认知起点出发，用元与角之间的进率来引入小数，以唤醒学生已有的数学现实，拓展学生已有的认知经验，从而提高课堂教学的有效性。
教材提供的情境资源，用或是不用？如何用？用到什么程度？都是值得我们一线教师深思并探讨的问题。
参考文献：
[1]义务教育《数学课程标准》，北京师范大学出版社，2011年版。
[2][美]乔纳森编，郑太年等译：《学习环境理论基础》华东师范大学出版社，2002年版。