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摘要：从课程性质上论，《中国近现代史纲要》是一门“寓教于史”的思想政治理论课，是一门具有极强隐性教育特征的课程；从内容构建上论，《中国近现代史纲要》的内容构建不仅体现了其社会政治价值，也体现了其强烈的文化价值。而人物评传本身除了是《中国近现代史纲要》内容的重要组成部分，其写作方法的形象化特点也使其成为连接思想政治教育与历史教育的一座重要桥梁。但是有效应用不等于滥用，我们在实际授课中必须因时因地因内容而变。
关键词：隐性教育；课程性质；内容构建；人物评传
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）是我国高校本科生必修的一门思想政治理论课，与其他“05”系列课程不同的是，它是从历史教育的角度承担起思想政治理论教育的功能的，目的是通过自1840年以来国史、国情的讲授，使学生深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路的“三个选择”问题。也就是说，从课程的目的上论，它是一门思想政治理论课；从内容构建上论，它又是以历史内容作为讲述的核心和达到思想政治教育效果的载体的。如何把历史教育与思想政治教育有机融合，完成《纲要》社会政治价值和文化价值的和谐统一，是众多一线教育工作者探讨改善这门课整体教学效果的关键。本文就以此为切入点，从《纲要》政治价值与文化价值和谐统一的角度，评述人物评传在提高《纲要》授课实效中的有效应用。
一、《纲要》的课程特点和内容构建
1．《纲要》的课程特点
根据中宣部、教育部的规定，从课程性质上来讲，《纲要》是大学本科生的一门必修公共政治理论课。与历史专业本科生的专业课不同，《纲要》有着明确的思想政治教育目的。当然，这门课也有着区别于其他思想政治课的独特性：它不是依靠纯粹的、抽象的理论来教育广大学生，而是以史实为载体来阐发思想政治理论知识，从而达到对学生进行思想政治教育的目的，它的重心仍然在于讲史，是一门“寓教于史”的思想政治理论课。因此，从课程特点上讲，《纲要》是一门以思想政治教育为基点、以历史教育为载体的兼具两门课程性质的课程，它要求教师在讲授这门课时既要注意基本历史知识的传授，更要注意思想政治理论的教育，做到史论结合、以史带论、史为论用，这样才能达到这门课的教学目的。
2．《纲要》的内容构建
课程内容的构建通常是围绕教学目的展开的，因而就整个“05”课程体系来说，《纲要》和《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》是“一体两面”的关系，两门课在内容上有重合之处，都是以1840年以来中国的国史为根基的。但不同的是，因教学目的不同，两者的着眼点也有所不同。《纲要》以“史”为纲，从历史教育的角度来承担思想政治理论教育的功能；《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》以“论”为纲，通过对这一时期马克思主义中国化的理论体系的深刻剖析来达到思想政治教育的目的。单纯就《纲要》来说，它主要讲述的是1840年以来的中国历史，以时间为脉、内容为纲，分为上、中、下三编：上编的时间跨度为1840年至1919年的80年历程，主要讲述的是旧民主主义革命时期中国各阶级力量对国家出路的早期探索，契合的是“中国为什么选择了马克思主义”；中编的时间跨度为1919年至1949年的30年党史历程，主要讲述的是新民主主义革命时期无产阶级领导下中华民族独立历史使命的完成，契合的是“中国为什么选择了中国共产党”；下编的时间跨度为1949年新中国成立至今60余年的社会主义建设历程，主要讲述的是新中国成立后中华民族在摸索中开辟社会主义道路的实践，契合的是“中国为什么选择了社会主义道路”。因此，从教学目的与课程内容的关系上讲，上、中、下三编正好对应《纲要》教学目标中的“三个选择”。
但如果把上、中、下三编作为整体从历史教育的观点来看的话，《纲要》在内容的构建上还可归纳为两条线。第一，理论之线。它是指自1840年起中华民族在民族意识觉醒过程中、在完成中华民族历史使命的过程中各阶层所提出的爱国救亡的路线及其顺承，如“师夷长技以制夷”“中学为体，西学为用”“君主立宪”“民主共和”“农村包围城市”“武装夺取政权”“人民民主专政”以及新中国成立后的“改革开放”和“科学发展观”等，这是一条一以贯之的理论脉搏，也是承载《纲要》教学目的的核心内容。第二，人物之线。任何历史事件都是由存在于某个时空中的人来完成的，任何一个理论的提出都离不开“人物”这个主角，因此与中国近现代史中一以贯之的理论之线并列的还有一条人物之线，如林则徐、魏源、洪秀全、李鸿章、曾国藩、康有为、梁启超、孙中山、毛泽东、邓小平等，而这条以人物作为背景的线也成为很多史家研究《纲要》的切入点，同时也为人物评传在《纲要》授课中的有效应用提供了可行的空间。
3．《纲要》中社会政治价值与文化价值的有机统一
综上所述，从思想政治教育的角度审视《纲要》的内容构建，我们看到了上、中、下三编对应的“三个选择”；从历史教育的角度审视《纲要》，我们看到了其中蕴藏的理论之线和人物之线。但是从《纲要》设置的多元价值趋向考虑，《纲要》的教学目的突出的是其社会政治价值，而《纲要》的内容构建则体现了其文化价值，这两者又是有机统一、“一体两面”的。这一现象告诉我们，思想政治教育是一种隐性教育，是一种后发内生型教育，要达到其目的，就必须有一种能让学生主动接受的载体，而历史教育中的人文价值是实现教育目的的有效手段。从长远来看，塑造和完善人格是教育的真正目的，而一个人格完善的人必定是一个拥有独立思想政治价值观的人。因此，无论从哪个方面讲，《纲要》的政治价值与文化价值都是有机统一的。
二、人物评传的隐性教育功能
1．人物评传的隐性教育功能
人物评传，顾名思义是由“人物”“评”“传”三部分组成。“人物”，《现代汉语词典》的解释有四种，其中与本文内容相关的是第一种：“在某方面有代表性或具有突出特点的人”，如李鸿章、曾国藩、孙中山、袁世凯等，也就是所谓“时势所造之英雄”与“造时势之英雄”。“评”，即对人物一生事迹的评论，这是中国史家的常用方式，如《三国志》中对曹丕的评：“文帝天资文藻，下笔成章，博闻强识，才艺兼赅；若加之旷大之度，励以公平之诚，迈志存道，克广德心，则古之贤主，何远之有哉！”“传”，我们在此也特指人物传记。而把三者归为一体就是人物评传，就是在对一个英雄人物的生平、事迹记述的基础上加上作者或褒或贬的评述，来刻画这个人物的性格。隐性教育是指在宏观指导下通过隐目的、无计划、间接、内隐的社会活动使受教育者不知不觉地受到影响的教育过程。如林格所言：“教育之道，道在心灵，而不是被动的知识传递和技能训练。”也就是说，它实现教育目的于日常生活中，渗透教育过程于闲情逸致间，以“潜移默化”“润物无声”的方式对受教育者的思想、观念、价值、道德、态度、情感等产生影响。而人物评传这种特殊的刻画人物的方式本身就具有这种特性。
2．人物评传的隐性教育功能来源于其特殊的写作方法
人物评传的写作方法大致包括以下8种：通过人物的肖像写人，通过人物的语言写人，通过人物的行动写人，通过人物的心理写人，通过人物的活动环境写人，通过细节写人，通过侧面描写的方法写人和通过事件写人。但无论哪种方法都是对人物本身的形象化的塑造和描述，用人物本身的音容、作为、环境来触动观者敏感的神经，让观者从内而外对“人物”发出欷歔、感叹，从而达到“以史为鉴”的效果，而这也是人物评传本身所具有的独特的感染力。结合《纲要》的教学目的和人物评传在其内容构成中的比例，我们可以知道，要完成“三个选择”的深入人心，就必须让学生懂史，设身处地地理解历史人物的处境和他的动机，领悟“以史为鉴”“以史资政”的重要性，体会“忘记历史就意味着背叛”“落后就要挨打”的深刻内涵，增强忧患意识和爱国主义精神，树立正确的历史观和政治方向，把握历史发展的规律。一旦学生理解到此，“一条主线”“两个了解”“三个选择”的教学目的也就是完成于无形中了，而要达到这个目的就离不开具体生动的人物评传在其中所起到的“润物无声”的隐性教育功能。
三、人物评传在《纲要》授课中的有效应用
从教学途径而言，思想政治理论教育不是一种显性教育，而是一种浸润在潜移默化中的隐性教育。《纲要》以历史教育承担起思想政治理论教育的功能，而人物评传作为二者的结合点，既在《纲要》中占有相当的比重，本身又具有形象、生动的特性，就是实施隐性教育最好的载体，因此能在授课中发挥较大的作用。但是，如何发挥这种作用，却需要任课教师认真思考，做到围绕教学目的、根据课程内容的特点、视具体情况开展教学。
比如，对类似戊戌变法这样的内容，教师就可以采用人物评传的方法。因为这部分课程内容是一个相对独立的单元，拥有完整的事件、完整的过程，单纯用理论讲解太过直接，不易引起学生的兴趣，不太好达到教学目的。因此，教师就可以以人物的生平为主线，让平面化的内容立体化。如讲解康梁生活的社会背景时要突出中国弱、受人欺压的特点；讲解康梁在戊戌变法中的行动时要突出他们的自发性和爱国性，刻画他们做事时的思想情感，弱化具体的变法内容，因为这些内容在初、高中历史课中出现过；总结变法失败的原因时要达到以史为鉴的目的，让学生在为康梁的爱国义举感动的同时，体会中国不选择资本主义发展道路的原因。这样就能使学生在沉思中有所得，既体现《纲要》的政治价值，又体现《纲要》的文化价值。但是对于像第七章《为了新中国而奋斗》这样的内容，就不能用人物评传贯穿内容了，因为这类课程内容表现的是历史的整体性、宏观性，过度强调人物评传在其中的作用就会使本来大气磅礴的课程安排变得支离破碎，不仅不能达到《纲要》的本来目的，反而会让《纲要》因琐碎而失去本来的圆满。
总之，《纲要》是一门“寓教于史”的思想政治理论课，是一门具有极强隐性教育特征的课程。从内容构建上论，《纲要》不仅体现了社会政治功能，也体现了强烈的人文价值，而人物评传本身除了是《纲要》内容的重要组成部分，其写作方法的形象化特点也使其成为连接思想政治教育与历史教育的一座重要桥梁。但是辩证而言，有效应用不等于滥用，教师在实际授课中必须因时因地因内容而变，以《纲要》的教学目的为核心来进行具体的取舍，否则人物评传就会失去其原有的价值，甚至使整门课程变得支离破碎。
参考文献：
[1]中共中央文献编辑委员会.毛泽东选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1991.
[2]中共中央文献编辑委员会.邓小平文选(第3卷)[M].北京:人民出版社,1993.
[3]中共中央文献研究室.十四大以来重要文献选编(上)[M].北京:人民出版社,1999.
[4]中共中央文献研究室.十四大以来重要文献选编(下)[M].北京:人民出版社,1999.
[5]黄宗智.中国研究的范式问题讨论[M].北京:社会科学文献出版社,2003.
[6]“中华民族精神概论”教学大纲(总则)[DB/OL].山东大学精品课程网,http://202.194.14.194/zhmz/Content/N4/Content.html.
[7]陈寿.三国志[M].喀什:维吾尔文出版社,2002.
[8]林格.教育是没有用的——回归教育的本质[M].北京:北京大学出版社,2009.
责编：一木
关键词：隐性教育；课程性质；内容构建；人物评传
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）是我国高校本科生必修的一门思想政治理论课，与其他“05”系列课程不同的是，它是从历史教育的角度承担起思想政治理论教育的功能的，目的是通过自1840年以来国史、国情的讲授，使学生深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路的“三个选择”问题。也就是说，从课程的目的上论，它是一门思想政治理论课；从内容构建上论，它又是以历史内容作为讲述的核心和达到思想政治教育效果的载体的。如何把历史教育与思想政治教育有机融合，完成《纲要》社会政治价值和文化价值的和谐统一，是众多一线教育工作者探讨改善这门课整体教学效果的关键。本文就以此为切入点，从《纲要》政治价值与文化价值和谐统一的角度，评述人物评传在提高《纲要》授课实效中的有效应用。
一、《纲要》的课程特点和内容构建
1．《纲要》的课程特点
根据中宣部、教育部的规定，从课程性质上来讲，《纲要》是大学本科生的一门必修公共政治理论课。与历史专业本科生的专业课不同，《纲要》有着明确的思想政治教育目的。当然，这门课也有着区别于其他思想政治课的独特性：它不是依靠纯粹的、抽象的理论来教育广大学生，而是以史实为载体来阐发思想政治理论知识，从而达到对学生进行思想政治教育的目的，它的重心仍然在于讲史，是一门“寓教于史”的思想政治理论课。因此，从课程特点上讲，《纲要》是一门以思想政治教育为基点、以历史教育为载体的兼具两门课程性质的课程，它要求教师在讲授这门课时既要注意基本历史知识的传授，更要注意思想政治理论的教育，做到史论结合、以史带论、史为论用，这样才能达到这门课的教学目的。
2．《纲要》的内容构建
课程内容的构建通常是围绕教学目的展开的，因而就整个“05”课程体系来说，《纲要》和《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》是“一体两面”的关系，两门课在内容上有重合之处，都是以1840年以来中国的国史为根基的。但不同的是，因教学目的不同，两者的着眼点也有所不同。《纲要》以“史”为纲，从历史教育的角度来承担思想政治理论教育的功能；《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》以“论”为纲，通过对这一时期马克思主义中国化的理论体系的深刻剖析来达到思想政治教育的目的。单纯就《纲要》来说，它主要讲述的是1840年以来的中国历史，以时间为脉、内容为纲，分为上、中、下三编：上编的时间跨度为1840年至1919年的80年历程，主要讲述的是旧民主主义革命时期中国各阶级力量对国家出路的早期探索，契合的是“中国为什么选择了马克思主义”；中编的时间跨度为1919年至1949年的30年党史历程，主要讲述的是新民主主义革命时期无产阶级领导下中华民族独立历史使命的完成，契合的是“中国为什么选择了中国共产党”；下编的时间跨度为1949年新中国成立至今60余年的社会主义建设历程，主要讲述的是新中国成立后中华民族在摸索中开辟社会主义道路的实践，契合的是“中国为什么选择了社会主义道路”。因此，从教学目的与课程内容的关系上讲，上、中、下三编正好对应《纲要》教学目标中的“三个选择”。
但如果把上、中、下三编作为整体从历史教育的观点来看的话，《纲要》在内容的构建上还可归纳为两条线。第一，理论之线。它是指自1840年起中华民族在民族意识觉醒过程中、在完成中华民族历史使命的过程中各阶层所提出的爱国救亡的路线及其顺承，如“师夷长技以制夷”“中学为体，西学为用”“君主立宪”“民主共和”“农村包围城市”“武装夺取政权”“人民民主专政”以及新中国成立后的“改革开放”和“科学发展观”等，这是一条一以贯之的理论脉搏，也是承载《纲要》教学目的的核心内容。第二，人物之线。任何历史事件都是由存在于某个时空中的人来完成的，任何一个理论的提出都离不开“人物”这个主角，因此与中国近现代史中一以贯之的理论之线并列的还有一条人物之线，如林则徐、魏源、洪秀全、李鸿章、曾国藩、康有为、梁启超、孙中山、毛泽东、邓小平等，而这条以人物作为背景的线也成为很多史家研究《纲要》的切入点，同时也为人物评传在《纲要》授课中的有效应用提供了可行的空间。
3．《纲要》中社会政治价值与文化价值的有机统一
综上所述，从思想政治教育的角度审视《纲要》的内容构建，我们看到了上、中、下三编对应的“三个选择”；从历史教育的角度审视《纲要》，我们看到了其中蕴藏的理论之线和人物之线。但是从《纲要》设置的多元价值趋向考虑，《纲要》的教学目的突出的是其社会政治价值，而《纲要》的内容构建则体现了其文化价值，这两者又是有机统一、“一体两面”的。这一现象告诉我们，思想政治教育是一种隐性教育，是一种后发内生型教育，要达到其目的，就必须有一种能让学生主动接受的载体，而历史教育中的人文价值是实现教育目的的有效手段。从长远来看，塑造和完善人格是教育的真正目的，而一个人格完善的人必定是一个拥有独立思想政治价值观的人。因此，无论从哪个方面讲，《纲要》的政治价值与文化价值都是有机统一的。
二、人物评传的隐性教育功能
1．人物评传的隐性教育功能
人物评传，顾名思义是由“人物”“评”“传”三部分组成。“人物”，《现代汉语词典》的解释有四种，其中与本文内容相关的是第一种：“在某方面有代表性或具有突出特点的人”，如李鸿章、曾国藩、孙中山、袁世凯等，也就是所谓“时势所造之英雄”与“造时势之英雄”。“评”，即对人物一生事迹的评论，这是中国史家的常用方式，如《三国志》中对曹丕的评：“文帝天资文藻，下笔成章，博闻强识，才艺兼赅；若加之旷大之度，励以公平之诚，迈志存道，克广德心，则古之贤主，何远之有哉！”“传”，我们在此也特指人物传记。而把三者归为一体就是人物评传，就是在对一个英雄人物的生平、事迹记述的基础上加上作者或褒或贬的评述，来刻画这个人物的性格。隐性教育是指在宏观指导下通过隐目的、无计划、间接、内隐的社会活动使受教育者不知不觉地受到影响的教育过程。如林格所言：“教育之道，道在心灵，而不是被动的知识传递和技能训练。”也就是说，它实现教育目的于日常生活中，渗透教育过程于闲情逸致间，以“潜移默化”“润物无声”的方式对受教育者的思想、观念、价值、道德、态度、情感等产生影响。而人物评传这种特殊的刻画人物的方式本身就具有这种特性。
2．人物评传的隐性教育功能来源于其特殊的写作方法
人物评传的写作方法大致包括以下8种：通过人物的肖像写人，通过人物的语言写人，通过人物的行动写人，通过人物的心理写人，通过人物的活动环境写人，通过细节写人，通过侧面描写的方法写人和通过事件写人。但无论哪种方法都是对人物本身的形象化的塑造和描述，用人物本身的音容、作为、环境来触动观者敏感的神经，让观者从内而外对“人物”发出欷歔、感叹，从而达到“以史为鉴”的效果，而这也是人物评传本身所具有的独特的感染力。结合《纲要》的教学目的和人物评传在其内容构成中的比例，我们可以知道，要完成“三个选择”的深入人心，就必须让学生懂史，设身处地地理解历史人物的处境和他的动机，领悟“以史为鉴”“以史资政”的重要性，体会“忘记历史就意味着背叛”“落后就要挨打”的深刻内涵，增强忧患意识和爱国主义精神，树立正确的历史观和政治方向，把握历史发展的规律。一旦学生理解到此，“一条主线”“两个了解”“三个选择”的教学目的也就是完成于无形中了，而要达到这个目的就离不开具体生动的人物评传在其中所起到的“润物无声”的隐性教育功能。
三、人物评传在《纲要》授课中的有效应用
从教学途径而言，思想政治理论教育不是一种显性教育，而是一种浸润在潜移默化中的隐性教育。《纲要》以历史教育承担起思想政治理论教育的功能，而人物评传作为二者的结合点，既在《纲要》中占有相当的比重，本身又具有形象、生动的特性，就是实施隐性教育最好的载体，因此能在授课中发挥较大的作用。但是，如何发挥这种作用，却需要任课教师认真思考，做到围绕教学目的、根据课程内容的特点、视具体情况开展教学。
比如，对类似戊戌变法这样的内容，教师就可以采用人物评传的方法。因为这部分课程内容是一个相对独立的单元，拥有完整的事件、完整的过程，单纯用理论讲解太过直接，不易引起学生的兴趣，不太好达到教学目的。因此，教师就可以以人物的生平为主线，让平面化的内容立体化。如讲解康梁生活的社会背景时要突出中国弱、受人欺压的特点；讲解康梁在戊戌变法中的行动时要突出他们的自发性和爱国性，刻画他们做事时的思想情感，弱化具体的变法内容，因为这些内容在初、高中历史课中出现过；总结变法失败的原因时要达到以史为鉴的目的，让学生在为康梁的爱国义举感动的同时，体会中国不选择资本主义发展道路的原因。这样就能使学生在沉思中有所得，既体现《纲要》的政治价值，又体现《纲要》的文化价值。但是对于像第七章《为了新中国而奋斗》这样的内容，就不能用人物评传贯穿内容了，因为这类课程内容表现的是历史的整体性、宏观性，过度强调人物评传在其中的作用就会使本来大气磅礴的课程安排变得支离破碎，不仅不能达到《纲要》的本来目的，反而会让《纲要》因琐碎而失去本来的圆满。
总之，《纲要》是一门“寓教于史”的思想政治理论课，是一门具有极强隐性教育特征的课程。从内容构建上论，《纲要》不仅体现了社会政治功能，也体现了强烈的人文价值，而人物评传本身除了是《纲要》内容的重要组成部分，其写作方法的形象化特点也使其成为连接思想政治教育与历史教育的一座重要桥梁。但是辩证而言，有效应用不等于滥用，教师在实际授课中必须因时因地因内容而变，以《纲要》的教学目的为核心来进行具体的取舍，否则人物评传就会失去其原有的价值，甚至使整门课程变得支离破碎。
参考文献：
[1]中共中央文献编辑委员会.毛泽东选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1991.
[2]中共中央文献编辑委员会.邓小平文选(第3卷)[M].北京:人民出版社,1993.
[3]中共中央文献研究室.十四大以来重要文献选编(上)[M].北京:人民出版社,1999.
[4]中共中央文献研究室.十四大以来重要文献选编(下)[M].北京:人民出版社,1999.
[5]黄宗智.中国研究的范式问题讨论[M].北京:社会科学文献出版社,2003.
[6]“中华民族精神概论”教学大纲(总则)[DB/OL].山东大学精品课程网,http://202.194.14.194/zhmz/Content/N4/Content.html.
[7]陈寿.三国志[M].喀什:维吾尔文出版社,2002.
[8]林格.教育是没有用的——回归教育的本质[M].北京:北京大学出版社,2009.
责编：一木