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培养教师的问题意识刻不容缓
“发现问题往往比解决问题更重要，因为解决一个问题也许仅是科学的实验技能而已。而提出新的问题、新的可能性及以新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。这是我们耳熟能详的爱因斯坦的一段名言，他明确指出了问题意识的重要性。
近年来，随着深度学习研究的展开和推进，培养学生思维的深刻性、广阔性等良好思维品质，培养学生的问题意识和问题解决的能力，越来越引起了广大教师的普遍关注，为此很多老师进行了积极的探索。但有研究数据表明，上课听讲遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生仅占2.9%;在小学学段，从低、中、高年级对比可以看出，选择听老师直接讲解问题的学生比例不断上升，从12.5%、20%到25.8%，可见这种探索的成效甚微，学生问题意识的培养仍不容乐观。
当我们责备学生缺乏问题意识、不会深度学习的时候，当我们为培养学生的问题意识、追求课上深度思维、批判思维，而“殚精竭虑”、苦思冥想的时候，是否想过我们教师本身有没有强烈的问题意识？是否意识到在每一次听完专家报告进行互动交流的时候，我们竟也不知该提什么问题、竟也不知如何去深度思考？
因此，我以为，培养学生的问题意识、关注学生的深度学习固然重要，但培养教师的问题意识则更加刻不容缓。
心理学认为，问题意识实际上是思维的问题性心理，是人们在认识活动中经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种困惑、探索的心理状态。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性，包含着人们勇于追求真理的怀疑精神和创新精神。这种心理状态能有效激发学生主动怀疑、自主反思、大胆探究，促使个体积极思考，不断提出问题、分析问题和解决问题。相反，没有问题意识的教师，只会盲目从众，被动吸纳，只会将本富有创造性的工作当作日复一日的重复性劳作。
只有思考着的教师才能培养思考着的学生，只有教师有了强烈的问题意识，深度学习、深度思考的体验，才能促使教师自主地、自觉地、更加有效地反思、研究自己的教育教学行为，发现并进而改进自己存在的问题，才能更加清楚了解引发学生发现问题的路径。这将直接关系着学生问题意识和创新能力培养的效果。
唤醒教师的问题意识，实现自身专业发展
我们希望唤醒教师的问题意识，倡导带着问题去学习、去教学、去反思、去总结、去研究、去完善、去提升，在问题的发现、提炼、解决中，实现自身专业发展。那么，问题从哪里来呢？
从备课中发现。备课是教师的一项基本功，是每天都要做的一门功课。备课的过程，实际上是先进理念的进一步内化和外显的重要过程。在此过程中，教师通过对《课程标准》的研究，对教材重点难点的理解与分析，通过对相关课程资源的挖掘与整合，对学生认知等前提条件的观察与体悟，总会发现一些问题、困惑存在，假如有意识地对此加以归纳、梳理、提炼，就能形成有价值的基于解决“真”问题的“课题”。而这些源于实践的课题研究和解决，恰好能真正起到课题研究的作用，实现其价值。
从课堂上发现。课堂永远是教师的主阵地，是问题发生的地方。课堂上学生的学习状态、投入程度、合作的深度与效果、课堂的预设与生成、训练与反馈等，每一个学习细节，每一个教学环节，都可能有问题存在。如，小组讨论时任务是否合理，要求是否明确，问题设置是否妥当，小组成员分工是否恰当，讨论是否深入，有无“沉默者”;课堂的训练目标是否科学，训练题目的设计是否关注了难度、梯度和效度，反馈是否及时，反馈的方式是否合理，评价是否到位妥帖等。每一个具体问题的发现，就是教师对课堂观察和思考结果的展示，每一个问题解决的过程，就是对先进教学和课程理念内化与外显的过程，都能促使我们对课堂教学诸多问题进行深度思考。
从学生的眼神里发现。学生是我们服务的对象，是学习的主人，他们对教学的滿意与否，对教师的认可程度，都是我们必须要关注的。学生的眼睛是教育教学的“晴雨表”。只要我们是一位合格的老师，是一位负责任的老师，就能善于“察言阅色”，善于“耳听八方”，就能从学生的眼中，读出他们的困惑，读出他们的需求，读出他们的好恶，读出他们的已知与未知，读出他们的兴趣与情感。我们应该敏锐地意识到，瞪大了的有神的眼神、无精打采的游离的眼神、兴奋的放电的眼神、躲闪的不屑一顾的眼神，反应的状态是不一样的，表达的意愿是相去甚远的，隐藏在背后的原因也是迥然不同的。如果我们不去关注这种种不同的眼神，就会在不觉间损失了很多重要的信息，就失去了研究探讨的良机，也就丧失了大量的教育契机和改进、完善自我的机会。
从阅读中发现。读书是加快教师成长的必由之路。前沿的理论、先进的方法来源于此，教育教学中诸多的疑惑、难题也可以通过读书来求证，寻找到解决问题的途径与方法。读有效的教学理论，可以让我们清楚地发现，我们在教学中少、慢、差、费的问题，思索问题的成因;读合作学习的理论，可以指导我们去完善学生合作学习中的自主与合作;读多元智能理论，让我们清楚地发现在教育学生中的种种误区和错误行为，去科学施教;读于永正、窦桂梅的书，可以让我们对照着去研究课堂，反思教学，去发现和解决很多过去熟视无睹的问题。阅读，给我们的不仅仅是知识、理念，更多的是发现、研究、解决问题的方法、路径、策略和智慧。
从反思中发现。教学反思即自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面深入地冷静思考和总结的过程。无论是对教师的“教”与“育”，还是对学生的“学”与“习”，很多问题的发现和归纳就来源于我们的观察和反思。可以说没有反思，就不会发现、研究和解决问题;没有反思，就不会有经验的总结和提升;没有反思，就不会发现理念与实践的差距;没有反思，就不会有新理念的融入和行为的跟进。因此，我们不仅要深化对“教”的反思，发现和解决“教”的问题，更要关注“学”的反思，要研究学的行为，学的习惯，学的品质，学的方法，学的环节，学的有效性等方面存在的问题。通过反思，加速问题汇集的进程，促使一线教师在梳理问题、提炼问题、研究和解决问题的过程中，加快教师专业化发展的步伐。
从同伴的身上发现。同伴是一面镜子，是一个标尺，是自己成长历程中重要的伙伴。从同伴身上，可以发现我们自身所存在的问题和差距，明确前进的方向。在日常工作中，应该坚持“听别人的课，想自己的课”，“听他人的课，改自己的课”。可以借助课堂观察，与优质课、名师的课、同事的课作对比，反思自己在上这节课时是怎么处理的，有哪些不同，哪些地方处理得不如他好，为什么，怎么改进更好，等等。站在局外人的角度，审视自己、反省自己、发现自己、完善和改进自己，在比较中提高自己。
从研究中发现。一线教师的研究不是“书斋式”的学术研究，但有实效的、能推动课堂教学改革持续扎实走向深入的研究，要靠根植于课堂的“真问题”“小课题”。在研究中，我们会发现许多“教”“学”诸方面的问题需要梳理和整合，会自觉地意识到自己学识、学养的不足，逐渐增强自己的科研意识、方法意识、问题意识、协作意识和创新意识，进一步引发对自己教学行为的深度思考，会促使自己走进阅读，找寻更多的理论支撑，发现自己工作的重要性，感知教育生活的幸福。
“发现问题往往比解决问题更重要，因为解决一个问题也许仅是科学的实验技能而已。而提出新的问题、新的可能性及以新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。这是我们耳熟能详的爱因斯坦的一段名言，他明确指出了问题意识的重要性。
近年来，随着深度学习研究的展开和推进，培养学生思维的深刻性、广阔性等良好思维品质，培养学生的问题意识和问题解决的能力，越来越引起了广大教师的普遍关注，为此很多老师进行了积极的探索。但有研究数据表明，上课听讲遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生仅占2.9%;在小学学段，从低、中、高年级对比可以看出，选择听老师直接讲解问题的学生比例不断上升，从12.5%、20%到25.8%，可见这种探索的成效甚微，学生问题意识的培养仍不容乐观。
当我们责备学生缺乏问题意识、不会深度学习的时候，当我们为培养学生的问题意识、追求课上深度思维、批判思维，而“殚精竭虑”、苦思冥想的时候，是否想过我们教师本身有没有强烈的问题意识？是否意识到在每一次听完专家报告进行互动交流的时候，我们竟也不知该提什么问题、竟也不知如何去深度思考？
因此，我以为，培养学生的问题意识、关注学生的深度学习固然重要，但培养教师的问题意识则更加刻不容缓。
心理学认为，问题意识实际上是思维的问题性心理，是人们在认识活动中经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种困惑、探索的心理状态。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性，包含着人们勇于追求真理的怀疑精神和创新精神。这种心理状态能有效激发学生主动怀疑、自主反思、大胆探究，促使个体积极思考，不断提出问题、分析问题和解决问题。相反，没有问题意识的教师，只会盲目从众，被动吸纳，只会将本富有创造性的工作当作日复一日的重复性劳作。
只有思考着的教师才能培养思考着的学生，只有教师有了强烈的问题意识，深度学习、深度思考的体验，才能促使教师自主地、自觉地、更加有效地反思、研究自己的教育教学行为，发现并进而改进自己存在的问题，才能更加清楚了解引发学生发现问题的路径。这将直接关系着学生问题意识和创新能力培养的效果。
唤醒教师的问题意识，实现自身专业发展
我们希望唤醒教师的问题意识，倡导带着问题去学习、去教学、去反思、去总结、去研究、去完善、去提升，在问题的发现、提炼、解决中，实现自身专业发展。那么，问题从哪里来呢？
从备课中发现。备课是教师的一项基本功，是每天都要做的一门功课。备课的过程，实际上是先进理念的进一步内化和外显的重要过程。在此过程中，教师通过对《课程标准》的研究，对教材重点难点的理解与分析，通过对相关课程资源的挖掘与整合，对学生认知等前提条件的观察与体悟，总会发现一些问题、困惑存在，假如有意识地对此加以归纳、梳理、提炼，就能形成有价值的基于解决“真”问题的“课题”。而这些源于实践的课题研究和解决，恰好能真正起到课题研究的作用，实现其价值。
从课堂上发现。课堂永远是教师的主阵地，是问题发生的地方。课堂上学生的学习状态、投入程度、合作的深度与效果、课堂的预设与生成、训练与反馈等，每一个学习细节，每一个教学环节，都可能有问题存在。如，小组讨论时任务是否合理，要求是否明确，问题设置是否妥当，小组成员分工是否恰当，讨论是否深入，有无“沉默者”;课堂的训练目标是否科学，训练题目的设计是否关注了难度、梯度和效度，反馈是否及时，反馈的方式是否合理，评价是否到位妥帖等。每一个具体问题的发现，就是教师对课堂观察和思考结果的展示，每一个问题解决的过程，就是对先进教学和课程理念内化与外显的过程，都能促使我们对课堂教学诸多问题进行深度思考。
从学生的眼神里发现。学生是我们服务的对象，是学习的主人，他们对教学的滿意与否，对教师的认可程度，都是我们必须要关注的。学生的眼睛是教育教学的“晴雨表”。只要我们是一位合格的老师，是一位负责任的老师，就能善于“察言阅色”，善于“耳听八方”，就能从学生的眼中，读出他们的困惑，读出他们的需求，读出他们的好恶，读出他们的已知与未知，读出他们的兴趣与情感。我们应该敏锐地意识到，瞪大了的有神的眼神、无精打采的游离的眼神、兴奋的放电的眼神、躲闪的不屑一顾的眼神，反应的状态是不一样的，表达的意愿是相去甚远的，隐藏在背后的原因也是迥然不同的。如果我们不去关注这种种不同的眼神，就会在不觉间损失了很多重要的信息，就失去了研究探讨的良机，也就丧失了大量的教育契机和改进、完善自我的机会。
从阅读中发现。读书是加快教师成长的必由之路。前沿的理论、先进的方法来源于此，教育教学中诸多的疑惑、难题也可以通过读书来求证，寻找到解决问题的途径与方法。读有效的教学理论，可以让我们清楚地发现，我们在教学中少、慢、差、费的问题，思索问题的成因;读合作学习的理论，可以指导我们去完善学生合作学习中的自主与合作;读多元智能理论，让我们清楚地发现在教育学生中的种种误区和错误行为，去科学施教;读于永正、窦桂梅的书，可以让我们对照着去研究课堂，反思教学，去发现和解决很多过去熟视无睹的问题。阅读，给我们的不仅仅是知识、理念，更多的是发现、研究、解决问题的方法、路径、策略和智慧。
从反思中发现。教学反思即自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面深入地冷静思考和总结的过程。无论是对教师的“教”与“育”，还是对学生的“学”与“习”，很多问题的发现和归纳就来源于我们的观察和反思。可以说没有反思，就不会发现、研究和解决问题;没有反思，就不会有经验的总结和提升;没有反思，就不会发现理念与实践的差距;没有反思，就不会有新理念的融入和行为的跟进。因此，我们不仅要深化对“教”的反思，发现和解决“教”的问题，更要关注“学”的反思，要研究学的行为，学的习惯，学的品质，学的方法，学的环节，学的有效性等方面存在的问题。通过反思，加速问题汇集的进程，促使一线教师在梳理问题、提炼问题、研究和解决问题的过程中，加快教师专业化发展的步伐。
从同伴的身上发现。同伴是一面镜子，是一个标尺，是自己成长历程中重要的伙伴。从同伴身上，可以发现我们自身所存在的问题和差距，明确前进的方向。在日常工作中，应该坚持“听别人的课，想自己的课”，“听他人的课，改自己的课”。可以借助课堂观察，与优质课、名师的课、同事的课作对比，反思自己在上这节课时是怎么处理的，有哪些不同，哪些地方处理得不如他好，为什么，怎么改进更好，等等。站在局外人的角度，审视自己、反省自己、发现自己、完善和改进自己，在比较中提高自己。
从研究中发现。一线教师的研究不是“书斋式”的学术研究，但有实效的、能推动课堂教学改革持续扎实走向深入的研究，要靠根植于课堂的“真问题”“小课题”。在研究中，我们会发现许多“教”“学”诸方面的问题需要梳理和整合，会自觉地意识到自己学识、学养的不足，逐渐增强自己的科研意识、方法意识、问题意识、协作意识和创新意识，进一步引发对自己教学行为的深度思考，会促使自己走进阅读，找寻更多的理论支撑，发现自己工作的重要性，感知教育生活的幸福。