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【摘要】创新教育是一个复杂的系统工程，但课程既是实现培养目标的最主要途径，又是教学改革的突破点。文章从目前高校课程体系存在的问题入手，分析课程设置的依据，提出优化课程体系的对策：改革德育内容，强化传统文化与伦理道德教育；构建专业和学科的新框架，加强通识教育；转变教育理念，注重方法、能力、素质的培养；注重实践教学课程，深化创新教育的效果。
【关键词】创新教育；高校；课程
【中图分类号】G642【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）16-0034-02
一、 目前高校课程体系存在的主要问题
（一）德育泛政治化，缺少传统文化与伦理道德教育
学校德育是培养国民道德、精神、风貌、品行、意志、气节、胆识、诚信、同情心和责任心等基本素质的基础性教育。德育对于一个国家和民族来说，绝不是可有可无的，而应是铸造灵魂、培养创新精神的根本。从我国高校德育发展状况来看，存在德育泛政治化的趋向，把德育课程当作政治课程来教授和学习，或者用政治课程代替德育课程，学生学习政治课也只是为了通过考试，这些都是没有真正认识到德育乃至政治理论的价值。不管是课堂中的德育还是课外德育活动，均在内容、形式、方法上单一，缺少吸引力，并存在空谈政治理论、唱高调、牵强附会、一些知识类教学政治化的现象，不能真正揭示其中的规律，不能以理服人，却给人以泛化的感觉。与此同时，德育与政治课还存在教条化的问题，所教授的内容脱离学生生活的实际，教学内容也只是从书本到书本、从理论到理论，课堂教学成为呆板的说教，缺少学生个体的体验。因此，在学习的过程中，学生有抵触情绪，更谈不上知识的内化，形成自觉的行为[1]。
（二）课程学科化，过分注重各自学科的系统性和完整性
在课程门类上，每门课程的开设基本上都是以学科为后盾的，先有学科后有课程，即所谓“学科课程”。学校课程借用学科概念，有其积极的一面，学校能够迅速准确地吸纳科学研究成果。但是科学的发展是无止境的，学科分化是无限的，学校课程如果一味追逐学科的发展，只会导致学校课程门类越设越多，课程内容越来越多。高校课程以学科为中心，存在学科本位、门类过多和缺乏整合的课程现象。近30年来，学校课程急剧膨胀，大学本科四年时间（实际只有三年，实习、做毕业论文和找工作一般要占用近一年时间） 要学习40～50 门科目，参加考试60～70 次，怎么能让学生学好每一门学科? 每一门学科在教学内容的组织上，都强调自身的逻辑体系和知识结构的完整性，内容“难、繁、偏、旧”的现象突出，各科之间的内容重复现象也很突出。这样的学科课程组织方式，势必造成学生学业负担过重，无暇顾及开展研究活动，不利于培养学生的兴趣爱好和个人特长，不利于发展学生的动手能力和创造精神，也就谈不上培养创新型人才了。因而如何协调学科分化无限和学校课程设置有限的矛盾，是高校应该研究的课题。
（三）课程设置专门化，知识分割过细，忽视通识教育
在课程的设置原则上，学习苏联培养“专才”的教学模式，以专业为核心实施教学，即开设的课程都与培养专业人才所需的知识与能力有关。改革开放以来，虽然我国高等教育的课程结构有所变化，尤其是近几年理工科院校加强了公共课和选修课中的人文社会课程，进行了有益的尝试，但从根本上仍延续旧的框架体系。课程设置采取以专业为轴心的公共基础课——专业基础课——专业课“三段式”课程模式，基础课为专业基础课服务，专业基础课为专业课服务，专业越来越多，课程的知识范围也就越来越窄。各专业之间即使是相近专业，课程设置差异也较大，专业壁垒森严，专业色彩浓厚，除公共课程外，其余课程都是围绕一个狭窄的专业培养目标进行设置。在课程结构上，专业课比例过大，而对基础课重视不够；必修课过多，选修课较少。这种过早的专业定向以及相应的课程设置，使得学生的专业面过窄，要实现专业间的流动难度也极大。这样的课程模式，把高等教育与专业教育等同起来，这与国外发达国家重视专业教育与通识教育并举也是有较大的差异，不利于培养具有创新精神和创新能力的高素质人才[2]。
（四）重知识积累，轻能力、方法、素质的培养
传统教育观认为知识是人类历史文化遗产，教育的作用则是人类历史文化遗产的继承与传播，接受教育就是接受人类的历史文化知识。这种观念指导下的的课程目标设计, 只重视知识的传授，把学生看成接受知识的“容器”，采用“填鸭式”的教育方法，要求学生尽可能多的积累知识，缺乏对学生进行启发式教学和帮助学生建构知识，导致学生习惯于接受书本已有的知识，不愿探究知识，不会用知识生成知识，不会开展创新活动。在教学中，片面强调知识传承以及应试技巧的训练，过分偏重讲授的方法和按部就班的教育方式，忽视学生的主体作用，不重视学生创新精神的培养和非智力因素的发展。在课程学习上，大多注重理论、忽视实践。理论的学习也只是从理论到理论，课程显得既枯燥无味又空洞乏力，导致学生虽有满腹经纶，却只会纸上谈兵，应用能力较差。
二、 优化课程体系的对策
（一）改革德育内容，强化传统文化与伦理道德教育
成功的创新者除了知识、能力等才智因素外，还离不开道德、心理等非智力因素。爱因斯坦曾明确指出人格的伟大，对一个人取得“才智成就”的重要性从某种程度上甚至超过了智力因素。著名教育家陶行知先生认为，在创造发明活动中，在一定条件下，非智力素质对智力发展起决定性作用。良好的非智力素质是强化智力活动和触发创造型思维的心理动力。人格的缺陷有可能使创造力遭受自抑或摧残。而理想的人格因素是创造能力的催化剂、释放源。中华民族的传统文化源远流长、博大精深，有许多优秀的东西值得我们学习和继承，是最好的德育资源，是培养创新精神的源泉。因此，改革德育内容，加强传统文化与伦理道德教育，加强人文素养教育，培养学生的好奇心与怀疑精神、自信心与谦逊精神、进取心与献身精神等，培养学生的创新型人格，使学生具有如陶行知先生所言“大无畏之斧”、“金刚之信念”、“金刚之意志”、“求知欲望”与“创造热情”等品质。
（二）构建专业和学科的新框架，加强通识教育
当前，我们正面临新的科学技术革命，新兴学科、交叉学科不断涌现，不同学科之间，人文社会科学和科学技术之间相互渗透和融合的趨势日益明显，科学技术正在向更高层次上走向综合化和整体化。为了提高人才的适应性、创新性，我们必须转变传统的培养模式中注重学科知识的系统性和完整性，只求形式上的专业对口的传统教育观念，而要强调现代科学的综合性和整体性。根据整体化教育观念，打破传统的学科知识结构，淡化学科间的界限，设置有相当的兼容性“大学科”和“大专业”，合理构建教学内容与课程体系，精简课程门类、整合、重组课程，构建新的人才培养方案。要给学生整体性的知识，注重其他学科知识对本学科的影响及在本学科领域中的应用。要给学生多留一些自由时间，要加大选修课的力度，正确把握课程体系的量与度，为学生自主学习、发展个性提供空间。要在精选知识、交叉融合上下功夫，搞好整体优化[3]。
（三）转变教育理念，注重方法、能力、素质的培养
从重视知识的传授、智力的培养，以学习知识为主的“知识目标观”向以学习方法、能力为主的“能力目标观”转变；从“培养知识型人才观”向“培养创新型人才观”转变。教师不仅要教给学生知识，更重要的是教给学生获取知识的方法和本领。信息技术的发展已为社会知识的积累提供了充分的条件，并为人获取知识提供了便捷。知识的积累是社会的目的，非个人的目的。人所需要的不再只是积累知识，而更多的是获取知识的方法、生成知识的方法。古人云“授人以鱼，不如授人以渔”，著名科学家达尔文也曾说过，世界上最有价值的知识就是关于方法的知识。在这样的知识观指导下的教育目标观，指向学习者的能力与素质、科学精神与人文精神的共同提高，希望教育能够促进学习者可持续地学习和发展。那么，知识积累不是课程目标的全部，课程的目标应由知识的积累转向获取知识和生成知识的能力，即知识的思维与方法。以培养知识的思维和方法为目标的课程，不会把学习者看作“容器”，而是看作为知识创造体，学习者具有独立的主体意识、主体能力和主体人格，能够在主体性活动中主动地塑造和建构知识。为了达到知识建构的课程实施目的，课程实施可以更多地采用案例教学、对话教学、行动教学、实践教学，通过对话、观察、实验、操作、参观、演练、探究等方式自主地或合作地建构知识，使得人类的知识与个体的知识相互交融、作用而进入主体，生成新的蕴涵与新的价值。这也正如杜威认为的那样，知识教育的本质不在于传递固定不变的知识，而在于知识的创造。
（四）注重实践教学课程，深化创新教育的效果
在教育活动中，需注重培养学生的自主意识和自立能力，牢固树立“教育与实践相结合”的观点，结合教学内容开展丰富多彩的课外实践活动，使学生将掌握的知识运用到实际生活中去，达到动脑与动手相結合，相互促进，相得益彰，进而在不断地研究与不懈地实践中提升自己。把“应用知识”作为培养学生创新素质地根本，让学生能举一反三、触类旁通。
参考文献
[1]白宗新.我国近现代大学课程的发展与问题研究[J].辽宁教育研究， 2006，（10）．
[2]肖云龙.创新教育论[M].长沙：湖南大学出版社，2000．
[3]姚凤云，等.创造学理论与实践[M].北京：清华大学出版社，2006．
基金项目：陕西理工学院教改科研项目（YJG0617）。
作者简介：张震（1970－），男，陕西汉中人，陕西理工学院经贸系讲师，硕士，研究方向：教育理论。
【关键词】创新教育；高校；课程
【中图分类号】G642【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）16-0034-02
一、 目前高校课程体系存在的主要问题
（一）德育泛政治化，缺少传统文化与伦理道德教育
学校德育是培养国民道德、精神、风貌、品行、意志、气节、胆识、诚信、同情心和责任心等基本素质的基础性教育。德育对于一个国家和民族来说，绝不是可有可无的，而应是铸造灵魂、培养创新精神的根本。从我国高校德育发展状况来看，存在德育泛政治化的趋向，把德育课程当作政治课程来教授和学习，或者用政治课程代替德育课程，学生学习政治课也只是为了通过考试，这些都是没有真正认识到德育乃至政治理论的价值。不管是课堂中的德育还是课外德育活动，均在内容、形式、方法上单一，缺少吸引力，并存在空谈政治理论、唱高调、牵强附会、一些知识类教学政治化的现象，不能真正揭示其中的规律，不能以理服人，却给人以泛化的感觉。与此同时，德育与政治课还存在教条化的问题，所教授的内容脱离学生生活的实际，教学内容也只是从书本到书本、从理论到理论，课堂教学成为呆板的说教，缺少学生个体的体验。因此，在学习的过程中，学生有抵触情绪，更谈不上知识的内化，形成自觉的行为[1]。
（二）课程学科化，过分注重各自学科的系统性和完整性
在课程门类上，每门课程的开设基本上都是以学科为后盾的，先有学科后有课程，即所谓“学科课程”。学校课程借用学科概念，有其积极的一面，学校能够迅速准确地吸纳科学研究成果。但是科学的发展是无止境的，学科分化是无限的，学校课程如果一味追逐学科的发展，只会导致学校课程门类越设越多，课程内容越来越多。高校课程以学科为中心，存在学科本位、门类过多和缺乏整合的课程现象。近30年来，学校课程急剧膨胀，大学本科四年时间（实际只有三年，实习、做毕业论文和找工作一般要占用近一年时间） 要学习40～50 门科目，参加考试60～70 次，怎么能让学生学好每一门学科? 每一门学科在教学内容的组织上，都强调自身的逻辑体系和知识结构的完整性，内容“难、繁、偏、旧”的现象突出，各科之间的内容重复现象也很突出。这样的学科课程组织方式，势必造成学生学业负担过重，无暇顾及开展研究活动，不利于培养学生的兴趣爱好和个人特长，不利于发展学生的动手能力和创造精神，也就谈不上培养创新型人才了。因而如何协调学科分化无限和学校课程设置有限的矛盾，是高校应该研究的课题。
（三）课程设置专门化，知识分割过细，忽视通识教育
在课程的设置原则上，学习苏联培养“专才”的教学模式，以专业为核心实施教学，即开设的课程都与培养专业人才所需的知识与能力有关。改革开放以来，虽然我国高等教育的课程结构有所变化，尤其是近几年理工科院校加强了公共课和选修课中的人文社会课程，进行了有益的尝试，但从根本上仍延续旧的框架体系。课程设置采取以专业为轴心的公共基础课——专业基础课——专业课“三段式”课程模式，基础课为专业基础课服务，专业基础课为专业课服务，专业越来越多，课程的知识范围也就越来越窄。各专业之间即使是相近专业，课程设置差异也较大，专业壁垒森严，专业色彩浓厚，除公共课程外，其余课程都是围绕一个狭窄的专业培养目标进行设置。在课程结构上，专业课比例过大，而对基础课重视不够；必修课过多，选修课较少。这种过早的专业定向以及相应的课程设置，使得学生的专业面过窄，要实现专业间的流动难度也极大。这样的课程模式，把高等教育与专业教育等同起来，这与国外发达国家重视专业教育与通识教育并举也是有较大的差异，不利于培养具有创新精神和创新能力的高素质人才[2]。
（四）重知识积累，轻能力、方法、素质的培养
传统教育观认为知识是人类历史文化遗产，教育的作用则是人类历史文化遗产的继承与传播，接受教育就是接受人类的历史文化知识。这种观念指导下的的课程目标设计, 只重视知识的传授，把学生看成接受知识的“容器”，采用“填鸭式”的教育方法，要求学生尽可能多的积累知识，缺乏对学生进行启发式教学和帮助学生建构知识，导致学生习惯于接受书本已有的知识，不愿探究知识，不会用知识生成知识，不会开展创新活动。在教学中，片面强调知识传承以及应试技巧的训练，过分偏重讲授的方法和按部就班的教育方式，忽视学生的主体作用，不重视学生创新精神的培养和非智力因素的发展。在课程学习上，大多注重理论、忽视实践。理论的学习也只是从理论到理论，课程显得既枯燥无味又空洞乏力，导致学生虽有满腹经纶，却只会纸上谈兵，应用能力较差。
二、 优化课程体系的对策
（一）改革德育内容，强化传统文化与伦理道德教育
成功的创新者除了知识、能力等才智因素外，还离不开道德、心理等非智力因素。爱因斯坦曾明确指出人格的伟大，对一个人取得“才智成就”的重要性从某种程度上甚至超过了智力因素。著名教育家陶行知先生认为，在创造发明活动中，在一定条件下，非智力素质对智力发展起决定性作用。良好的非智力素质是强化智力活动和触发创造型思维的心理动力。人格的缺陷有可能使创造力遭受自抑或摧残。而理想的人格因素是创造能力的催化剂、释放源。中华民族的传统文化源远流长、博大精深，有许多优秀的东西值得我们学习和继承，是最好的德育资源，是培养创新精神的源泉。因此，改革德育内容，加强传统文化与伦理道德教育，加强人文素养教育，培养学生的好奇心与怀疑精神、自信心与谦逊精神、进取心与献身精神等，培养学生的创新型人格，使学生具有如陶行知先生所言“大无畏之斧”、“金刚之信念”、“金刚之意志”、“求知欲望”与“创造热情”等品质。
（二）构建专业和学科的新框架，加强通识教育
当前，我们正面临新的科学技术革命，新兴学科、交叉学科不断涌现，不同学科之间，人文社会科学和科学技术之间相互渗透和融合的趨势日益明显，科学技术正在向更高层次上走向综合化和整体化。为了提高人才的适应性、创新性，我们必须转变传统的培养模式中注重学科知识的系统性和完整性，只求形式上的专业对口的传统教育观念，而要强调现代科学的综合性和整体性。根据整体化教育观念，打破传统的学科知识结构，淡化学科间的界限，设置有相当的兼容性“大学科”和“大专业”，合理构建教学内容与课程体系，精简课程门类、整合、重组课程，构建新的人才培养方案。要给学生整体性的知识，注重其他学科知识对本学科的影响及在本学科领域中的应用。要给学生多留一些自由时间，要加大选修课的力度，正确把握课程体系的量与度，为学生自主学习、发展个性提供空间。要在精选知识、交叉融合上下功夫，搞好整体优化[3]。
（三）转变教育理念，注重方法、能力、素质的培养
从重视知识的传授、智力的培养，以学习知识为主的“知识目标观”向以学习方法、能力为主的“能力目标观”转变；从“培养知识型人才观”向“培养创新型人才观”转变。教师不仅要教给学生知识，更重要的是教给学生获取知识的方法和本领。信息技术的发展已为社会知识的积累提供了充分的条件，并为人获取知识提供了便捷。知识的积累是社会的目的，非个人的目的。人所需要的不再只是积累知识，而更多的是获取知识的方法、生成知识的方法。古人云“授人以鱼，不如授人以渔”，著名科学家达尔文也曾说过，世界上最有价值的知识就是关于方法的知识。在这样的知识观指导下的教育目标观，指向学习者的能力与素质、科学精神与人文精神的共同提高，希望教育能够促进学习者可持续地学习和发展。那么，知识积累不是课程目标的全部，课程的目标应由知识的积累转向获取知识和生成知识的能力，即知识的思维与方法。以培养知识的思维和方法为目标的课程，不会把学习者看作“容器”，而是看作为知识创造体，学习者具有独立的主体意识、主体能力和主体人格，能够在主体性活动中主动地塑造和建构知识。为了达到知识建构的课程实施目的，课程实施可以更多地采用案例教学、对话教学、行动教学、实践教学，通过对话、观察、实验、操作、参观、演练、探究等方式自主地或合作地建构知识，使得人类的知识与个体的知识相互交融、作用而进入主体，生成新的蕴涵与新的价值。这也正如杜威认为的那样，知识教育的本质不在于传递固定不变的知识，而在于知识的创造。
（四）注重实践教学课程，深化创新教育的效果
在教育活动中，需注重培养学生的自主意识和自立能力，牢固树立“教育与实践相结合”的观点，结合教学内容开展丰富多彩的课外实践活动，使学生将掌握的知识运用到实际生活中去，达到动脑与动手相結合，相互促进，相得益彰，进而在不断地研究与不懈地实践中提升自己。把“应用知识”作为培养学生创新素质地根本，让学生能举一反三、触类旁通。
参考文献
[1]白宗新.我国近现代大学课程的发展与问题研究[J].辽宁教育研究， 2006，（10）．
[2]肖云龙.创新教育论[M].长沙：湖南大学出版社，2000．
[3]姚凤云，等.创造学理论与实践[M].北京：清华大学出版社，2006．
基金项目：陕西理工学院教改科研项目（YJG0617）。
作者简介：张震（1970－），男，陕西汉中人，陕西理工学院经贸系讲师，硕士，研究方向：教育理论。