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语言是人的口头交际行为，是以“音”示“义”的听觉符号系统，是人的听说能力。语言学要研究人是如何使用语言进行口头交际的，研究儿童是如何获得语言的听说能力的。因为人的口头交际行为和获得语言听说能力的过程是受大脑支配的，研究语言要采用心理学的方法，所以语言学属于心理学。母语是自然习得的，因此，语言学的应用主要是用本学科的知识指导成人的第二语言教学，其次是在理论上指导如何研制具有语言听说能力的智能机器人。
从指导语言教学的角度说，确定语言的基本单位是十分重要的，不能正确地确定语言的基本单位，是不可能正确地进行语言教学的。
语言的基本单位是句子。本文将从语言作为人的口头交际行为、听觉符号系统、听说能力以及语言和文字教学四个方面来阐述“句本位”观。
一
语言是人凭口耳进行的交际行为。人的口头交际行为是通过“话语”来实现的。“语言”就是指人们在交际中听到和说出的“话语”。
索绪尔把“语言”和“话语”截然分开了，他认为语言学只研究“语言”，不研究“话语”，所以他认为“如果句子属于话语的范畴，我们就不能把它当作语言单位”①。
索绪尔的语言观是错误的。因为“语言”和“话语”是抽象和具体的关系，抽象存在于具体之中，没有具体就无所谓抽象，因此，“语言”和“话语”是不能截然分开的，“语言”就是指人们在交际中听到和说出的具体“话语”，离开了具体的“话语”，是不能研究抽象的“语言”的。②因此，语言学要研究人的口头交际行为，就一定要研究人听到和说出的具体“话语”。
话语中能表达一个完整意思的最小的交际单位是“句子”，一个人听不懂和说不出“句子”是不能进行口头交际的。“话语”可以是一个句子，也可以是一串句子，人听到和说出的“话语”是由“句子”组成的，因此，“句子”是语言的基本单位。
二
语言是一种以“音”示“义”的听觉符号系统。系统论认为一个系统由整体、部分和环境三个方面构成。语言符号系统的整体是指人能听懂和说出的话语，部分是指构成话语的基本单位，环境是指人使用语言的交际环境。
构成话语的基本单位是“句子”。因为只有
“句子”是在话语中可以独立存在的、最小的音义实体。句子有长，有短，有简单的，有复杂的，如汉语中“我!”“你好!”“再见!”“我要喝一杯茶。”等都是句子。而所谓的“语素”“词”或“词组”都不是构成话语的基本单位，因为它们在话语中是不能独立存在的，如果独立存在的话，也就是说，某个“词”或“词组”单说的话，在交际环境中，它们已成了“句子”。另外，有些“词”，如汉语中的“吗”“吧”“的”“地”“得”“了”“着”“过”等只在句子中出现，在话语中是根本不单说的，而且目前所说的“字”“语素”“词”“词组”等单位都是从文字材料中分析出来的，是不能称其为语言单位的，所以语言是以“句子”为基本单位的听觉符号系统。
索绪尔认为“词”是语言的基本单位。他认为“语言的特征就在于它是一种完全以具体单位的对立为基础的系统”，语言的具体实体是“在语链中排除前后的要素，作为某一概念的能指的一段音响”，但他发现“划分它们的界限却是一个非常微妙的问题，甚至使人怀疑它们是不是真正确定了的”。由于索绪尔认为“文字表现语言”，所以虽然他也意识到“词跟语言单位的定义不完全相符”，但他还是认为“由文字中的词引出的原理对于语言的一般实体也是同样有效的”。他说：“由于不能掌握语言的具体实体或单位，我们将以文字中的词为材料进行研究。”③也就是说，索绪尔仅仅是在理论上认为“词”是语言的基本单位，而实际上他并没有找到划分“词”的方法，并没有从语言中划分出“词”来，而是把文字单位当作了语言单位。
索绪尔的文字观是错误的。语言和文字是人的两种不同的交际行为（语言是口头的，文字是书面的），是人的两种不同的能力（语言是听说能力，文字是读写能力），是人使用的两种不同的符号系统，语言是听觉的，文字是视觉的。视觉符号是有形的，听觉符号是无形的，有形的文字不可能表现无形的语言，所以文字不是表现语言的，文字不是语言的符号，语言符号和文字符号都是表达思想的。语言和文字虽然相互作用和相互转化，但二者是相对独立的，研究文字代替不了研究语言，研究语言也代替不了研究文字，因此，语言学和文字学是相对独立的，语言学研究语言，文字学研究文字。语言以“音”示“义”，文字以“形”示“义”，语言是听懂的，文字是看懂的。语言是一句一句听懂的，人说出的是一个一个句子，构成句子的成分是连续的，是不能分开的。文字是一字一字看懂的，人写出的是一个一个文字单位，文字单位是独立存在的，在文章中是由“间隔”区分开的，中文的文字单位叫“字”，拼音文字的文字单位叫“词”。也就是说，语言符号系统是“句本位”，而文字符号系统是“字本位”。语言符号的实体和文字符号的实体是不同质的，因此，不能把文字的单位当作语言的单位。
索绪尔认为“全部能够发出的句子，它们的最明显的特征是彼此间毫无相似之处”④。句子是无限的，但句子之间并不是毫无相似之处，句子是分类型的，而句子的类型是有限的。句子之间是有关系的，句子之间的关系有两种：一种是句型关系（句子之间的结构类型），一种是连接关系（句子之间的连接方式）。语言就是一个在交际环境中由句子之间的关系构成的符号系统。因此，语言学不仅要研究话语和交际环境之间的关系，而且还要研究语言听觉符号系统中句子之间的关系。
三
语言是人的听说能力，也就是听懂和说出话语的能力。话语是由句子组成的，人的听说能力就是指人听懂和说出大量句子的能力。
母语的听说能力是自然习得的，因此，语言学的任务就是要研究儿童是如何获得母语的听说能力的，并把所发现的规律应用于指导成人如何来获得第二语言的听说能力。
索绪尔之后的语言学并没有研究人的语言能力，并没有研究儿童是如何获得语言能力的，而是继承了索绪尔的语言观和文字观，使用文字材料来描写语言现象。描写语言学认为语言的基本单位是“词”，语言是由“词”组成的符号系统，因此，语言学的主要任务就成了研究和描写句子的结构和成分或以“词”造“句”的语法规则。
从儿童习得语言的角度说，语言的基本单位不是“词”，而是“句子”，因为儿童生活在一个说“句子”的语言环境中，儿童习得语言是从听“句子”开始的，是先获得了听懂“句子”的能力，因为儿童听懂了成人所说的“句子”，才可以做出反应。在说的能力方面，儿童呀呀学语阶段先学会说的所谓“单词话语”“双词话语”就是“句子”，只不过是最简单的“句子”。儿童先说出的是简单句，后是复杂句，先说出的是常用句，后是非常用句，先说出的是单句，后是复句，最后是一连串的句子。儿童是从模仿开始的，从儿童说出的句子来分析不能证明儿童的句子是在掌握了所谓的“词”和语法规则后才造出来的。本人就亲自听到过一个一岁多的小女孩儿在想要小便时对她妈妈说“憋死我了”。在描写语言学看来，这个小女孩儿已经掌握“憋”“死”“我”“了”这些“词”的意义和语法规则了，否则是造不出这个句子的。这种解释显然是说不通的，一岁多的孩子能懂得“憋”和“死”的意思吗？能掌握“憋”“死”“我”“了”的词汇语法规则吗？唯一的解释是这个女孩儿是模仿来的，她是把“憋死我了”这个句子作为一个整体说出来的。有人会反驳说，儿童说的句子不都是模仿的，很多句子是儿童没有听说过的，创造句子不就是以“词”造“句”吗？本人认为儿童所“创造”的句子都是和他们所听到和说过的句子在结构上是相同的，只是构成句子的成分不一样，因此，不能说是“创造”，而是“仿造”。儿童“仿造”句子的现象说明儿童对句子的结构和成分是具有认知能力的，但儿童对句子的结构和成分是在大量地听说句子的过程中逐渐认知的。
本人并不否认句子有结构和成分，否认的是描写语言学所描写的句子结构和句子成分或词汇语法规则。因为描写语言学的语言观和文字观是错误的，文字不是表现语言的，根据文字材料分析出来的句子结构和成分或词汇语法规则实际上是属于文字符号系统的，这与语言的句子结构和句子成分是不同质的。另外，语言的句子结构和成分是儿童在听说句子的过程中逐渐认知的，是动态的，而描写语言学所描写的句子结构和句子成分是研究人员“认识的最后结果”⑤，因此，用描写语言学的理论是解释不了儿童的认知过程的，是解释不了儿童是如何听懂和说出大量句子的。
儿童习得语言的过程说明：儿童生活在说“句子”的语言环境中，儿童先获得了听“句子”的能力，后获得了说“句子”的能力，儿童是在大量地听说“句子”的过程中逐渐认知了句子的结构和成分或者说句子之间的关系，逐渐获得了听说大量句子的能力，因此，“句子”是语言的基本单位。
第二语言教学，由于受描写语言学的影响，过去一般是采用“词本位”，重视词汇语法教学。教师们在教学中发现词类分得再细，语法规则讲解得再准确，学生还是常常造不出正确的句子，有时甚至加强了学习者母语的负迁移作用，是在鼓励学习者犯错误。有研究者发现成年人在学习第二语言的过程中有关语言学所描写的语言知识，即词的分类、语法规则等对形成语言的听说能力，其作用甚微。⑥教师们在教学实践中也发现学生只有多听正确的句子，才能说出正确的句子，于是他们否定了“词汇语法翻译法”，由“词本位”改为“句本位”，采用了从听“句子”入手的“听说法”或重视培养学习者仿造句子能力的“句型教学法”。人是用“句子”思维的，不能用“句子”来思维的话，是不能用语言交际的，为了让学习者用第二语言思维，教师们就采用了直接听说“句子”的“直接法”。语言教学专家还发现只有在交际环境中对学习者进行听说训练才可以使他们知道怎么使用“句子”，于是他们又创造了“情景功能法”和“交际法”，并明确地提出了“句本位”的新概念。《新概念英语》的作者英国著名英语教育家亚历山大在书的前言中就指出：学生要想成为熟练的语言运用者，就必须能熟练地使用语言单位，而语言单位并不是人们曾经普遍认为的单词，而是句子。《新概念英语》体现了“新概念”，贯彻了“句本位”的原则，教学效果显著，被誉为语言教材的经典之作。随着语言习得研究的深入，人们逐渐认识到，不论是母语，还是第二语言，都是人的听说能力，人听说母语和听说第二语言时大脑的活动方式是一样的，因此，成年人习得第二语言的过程和儿童习得母语的过程应该是相似的，于是有人就模仿儿童习得母语的过程研发出了“自然母语教学法”，并取得了很好的教学效果。
第二语言教学法的发展史说明：新的教学法都是“句本位”的，是在师生之间或学生之间的一问一答中，在大量听说“句子”的过程中使学习者逐渐认知了句子的结构和成分，逐渐获得了第二语言的听说能力。也就是说，第二语言教学的核心不应是讲解描写语言学的词汇语法规则，而应是如何对学习者科学地进行听说“句子”的训练。
第二语言教学的实践还说明：描写语言学并没有对第二语言教学起到指导作用，而是受到了第二语言教学的挑战。
乔姆斯基认为语言学属于心理学，他认为描写语言学的词汇语法规则不能解释人是如何听懂和说出话语的，不能解释儿童是如何获得听懂和说出话语的能力的，他提出语言学应研究人是如何听懂和说出话语的，应能解释人的语言听说能力。
乔姆斯基的上述看法是正确的，而且他的这些具有革命性的提法极大地促进了心理学对儿童语言习得的研究。乔姆斯基的问题是他认为儿童的大脑先天具有习得语言的机制，因此，他虽然认为语言学属于心理学，但他自己并没用心理学的方法去研究儿童是如何认知语言的，是如何获得语言能力的，并没有完全摆脱语言学的传统概念，而是同样使用文字材料来研究语言的句法结构，同样是把在话语中不能独立存在的“词”当作了语言的基本单位。所以他提出的“转换生成语法”理论还是不能解释人的语言能力，还是不能解释儿童是如何获得语言的听说能力的，因此，对推动第二语言教学没有产生重大影响。
语言学归为心理学意谓着改变了语言学的学科性质和研究方向，而学科性质和研究方向的改变，不仅要改变语言学的研究对象和方法，而且还要改变语言学所建立的一系列基本概念。也就是说，语言学为了研究儿童是如何获得语言能力的，不但要观察儿童听到了什么，是怎么听懂的，听了多少遍才说出了话语，先说出什么，后说出什么，观察他们如何逐渐听懂和说出大量话语。而且在采用心理学的方法研究儿童如何获得语言能力之前首先要转变观念，要抛去传统语言学中的某些概念。否则，对所观察到的现象还是采用传统语言学中有关语言单位和语言结构的概念来解释是不科学的。爱因斯坦说“试图单靠观察量来建立理论，那是完全错误的。实际上，恰恰相反，是理论决定我们能观察到的东西”⑦。另外，既然认为语言学属于心理学，就不应再区分理论语言学和心理语言学了。有人认为理论语言学研究语言的结构和功能，心理语言学只是研究人听说语言的过程。⑧这种看法是不对的。因为人的言语活动是受大脑支配的，所谓语言的结构和功能是人在习得语言的过程中所逐渐认知的结构和功能，而研究人所逐渐认知的语言结构和功能与人听说语言的心理过程是不能截然分开的。
四
语言和文字是有本质区别的，语言单位和文字单位是不同的，语言是“句本位”，文字是“字本位”，因此，语言教学和文字教学是不同的，语言教学是教听说能力，文字教学是教读写能力。⑨语言教学法和文字教学法是不同的，“教什么”和“怎么教”是不一样的。因此，这两种教学不论是在课程设置和教材编写上，还是在教学环节和课堂活动方式上都应有明显的区别。
语言是“句本位”，听说能力的教学要贯彻“句本位”的原则。
第一，教学内容或者说教材应按照语言自然习得的顺序来安排，在语言环境中来介绍真实的语料：先出现简单句，后是复杂句，先是常用句，后是非常用句，先是单句，后是复句，最后逐渐过渡到成段的表达。
第二，整个课堂教学从始至终都进行大量的听说“句子”的练习，先让学习者听说一种类型的句子，要从“听”入手，由听懂到说出，由能模仿句子，到能仿造句子，使学习者逐渐获得听懂和说出各种句子的能力。句型练习应在接近真实的使用场景中来进行，使学习者知道怎么在情景中来使用句子。就是在成段表达阶段，还是要从“听”到“说”，让学习者在听一段话说一段话的过程中逐渐获得成段表达能力。
文字是“字本位”，读写能力的教学要贯彻“字本位”的原则：教学内容或者教材要介绍文字单位的形、音、义，以及文字单位的内部和外部的各种组合规律。
拼音文字的文字单位是“词”，拼音文字的读写教材要介绍“词”是如何书写的，“词”是如何构成的，“句子”是如何以“词”和“词组”构成的，段落是如何由句子构成的，即文法中的“词法”、“句法”以及修辞和篇章方面的知识，使学习者逐渐获得文字的阅读和写作能力。
汉字是非拼音文字，中文的文字单位是“字”，“字”在文章中可以是“词”，也可以不是“词”，而是构词单位。另外，拼音文字容易读出来，汉字不容易读出来，因此，中文读写教学贯彻“字本位”的原则在具体教法上与拼音文字的读写教学是不一样的。关于中文读写教学如何贯彻“字本位”的原则请参阅本人的《谈字本位的内涵》{10}一文。
不区分语言教学和文字教学，不区分语言能力和文字能力，不区分语言单位和文字单位，任何一种语言和文字都是教不好的。
我国为什么出现了大量的哑巴英语呢？问题是虽然叫“英语教学”，实际上并没有进行英语教学，只是在进行英文教学，只是在进行读写教学；问题是虽然在使用“句本位”的教材，但并没有贯彻“句本位”的教学原则。目前我国英语文教学不是强调过头了的问题，而是要更新教学理念，改革教学方法的问题。
对外国人进行中国语文教学一般不区分“语”和“文”，也就是说，不区分汉语教学和中文教学，不区分语言能力和文字能力，而是把听、说、读、写统称为语言能力。教材一般是“语文一体”，按照“词本位”的原则来编写的。这样编写的教材，汉语听说教材不可能贯彻“句本位”的原则，中文读写教材也不可能贯彻“字本位”的原则。因此，这样的教材既不利于外国学生获得汉语的听说能力，也不利于他们获得中文的读写能力，从而导致外国人觉得汉语和汉字是世界上最难学的语言和文字。本人认为汉语教学可以贯彻“句本位”的原则，中文教学贯彻“字本位”的原则也是做得到的，使用新的教学法并不难，难在从语言和文字的基础理论上转变观念。对某些人来说，转变对文字的认识和对语言单位的看法实在是太难了，简直是不可能的。
注释
①索绪尔《普通语言学教程》150页
②范晓《语言、言语和话语》，《索绪尔研究在中国》
③索绪尔《普通语言学教程》159页
④索绪尔《普通语言学教程》150页
⑤皮亚杰《发生认识论原理》17页
⑥张凯《语言能力和外语能力的同质性》，《汉语作
为第二语言的习得研究》，北京语言大学出版社
⑦《爱因斯坦文集》第一卷
⑧桂诗春《心理语言学》
⑨张朋朋《语言能力和文字能力》，《汉字文化》2005 年第2期
{10}张朋朋《谈字本位的内涵》，《汉字文化》2005年 第4期
(通讯地址：100083 北京语言大学23楼6门1402号）
从指导语言教学的角度说，确定语言的基本单位是十分重要的，不能正确地确定语言的基本单位，是不可能正确地进行语言教学的。
语言的基本单位是句子。本文将从语言作为人的口头交际行为、听觉符号系统、听说能力以及语言和文字教学四个方面来阐述“句本位”观。
一
语言是人凭口耳进行的交际行为。人的口头交际行为是通过“话语”来实现的。“语言”就是指人们在交际中听到和说出的“话语”。
索绪尔把“语言”和“话语”截然分开了，他认为语言学只研究“语言”，不研究“话语”，所以他认为“如果句子属于话语的范畴，我们就不能把它当作语言单位”①。
索绪尔的语言观是错误的。因为“语言”和“话语”是抽象和具体的关系，抽象存在于具体之中，没有具体就无所谓抽象，因此，“语言”和“话语”是不能截然分开的，“语言”就是指人们在交际中听到和说出的具体“话语”，离开了具体的“话语”，是不能研究抽象的“语言”的。②因此，语言学要研究人的口头交际行为，就一定要研究人听到和说出的具体“话语”。
话语中能表达一个完整意思的最小的交际单位是“句子”，一个人听不懂和说不出“句子”是不能进行口头交际的。“话语”可以是一个句子，也可以是一串句子，人听到和说出的“话语”是由“句子”组成的，因此，“句子”是语言的基本单位。
二
语言是一种以“音”示“义”的听觉符号系统。系统论认为一个系统由整体、部分和环境三个方面构成。语言符号系统的整体是指人能听懂和说出的话语，部分是指构成话语的基本单位，环境是指人使用语言的交际环境。
构成话语的基本单位是“句子”。因为只有
“句子”是在话语中可以独立存在的、最小的音义实体。句子有长，有短，有简单的，有复杂的，如汉语中“我!”“你好!”“再见!”“我要喝一杯茶。”等都是句子。而所谓的“语素”“词”或“词组”都不是构成话语的基本单位，因为它们在话语中是不能独立存在的，如果独立存在的话，也就是说，某个“词”或“词组”单说的话，在交际环境中，它们已成了“句子”。另外，有些“词”，如汉语中的“吗”“吧”“的”“地”“得”“了”“着”“过”等只在句子中出现，在话语中是根本不单说的，而且目前所说的“字”“语素”“词”“词组”等单位都是从文字材料中分析出来的，是不能称其为语言单位的，所以语言是以“句子”为基本单位的听觉符号系统。
索绪尔认为“词”是语言的基本单位。他认为“语言的特征就在于它是一种完全以具体单位的对立为基础的系统”，语言的具体实体是“在语链中排除前后的要素，作为某一概念的能指的一段音响”，但他发现“划分它们的界限却是一个非常微妙的问题，甚至使人怀疑它们是不是真正确定了的”。由于索绪尔认为“文字表现语言”，所以虽然他也意识到“词跟语言单位的定义不完全相符”，但他还是认为“由文字中的词引出的原理对于语言的一般实体也是同样有效的”。他说：“由于不能掌握语言的具体实体或单位，我们将以文字中的词为材料进行研究。”③也就是说，索绪尔仅仅是在理论上认为“词”是语言的基本单位，而实际上他并没有找到划分“词”的方法，并没有从语言中划分出“词”来，而是把文字单位当作了语言单位。
索绪尔的文字观是错误的。语言和文字是人的两种不同的交际行为（语言是口头的，文字是书面的），是人的两种不同的能力（语言是听说能力，文字是读写能力），是人使用的两种不同的符号系统，语言是听觉的，文字是视觉的。视觉符号是有形的，听觉符号是无形的，有形的文字不可能表现无形的语言，所以文字不是表现语言的，文字不是语言的符号，语言符号和文字符号都是表达思想的。语言和文字虽然相互作用和相互转化，但二者是相对独立的，研究文字代替不了研究语言，研究语言也代替不了研究文字，因此，语言学和文字学是相对独立的，语言学研究语言，文字学研究文字。语言以“音”示“义”，文字以“形”示“义”，语言是听懂的，文字是看懂的。语言是一句一句听懂的，人说出的是一个一个句子，构成句子的成分是连续的，是不能分开的。文字是一字一字看懂的，人写出的是一个一个文字单位，文字单位是独立存在的，在文章中是由“间隔”区分开的，中文的文字单位叫“字”，拼音文字的文字单位叫“词”。也就是说，语言符号系统是“句本位”，而文字符号系统是“字本位”。语言符号的实体和文字符号的实体是不同质的，因此，不能把文字的单位当作语言的单位。
索绪尔认为“全部能够发出的句子，它们的最明显的特征是彼此间毫无相似之处”④。句子是无限的，但句子之间并不是毫无相似之处，句子是分类型的，而句子的类型是有限的。句子之间是有关系的，句子之间的关系有两种：一种是句型关系（句子之间的结构类型），一种是连接关系（句子之间的连接方式）。语言就是一个在交际环境中由句子之间的关系构成的符号系统。因此，语言学不仅要研究话语和交际环境之间的关系，而且还要研究语言听觉符号系统中句子之间的关系。
三
语言是人的听说能力，也就是听懂和说出话语的能力。话语是由句子组成的，人的听说能力就是指人听懂和说出大量句子的能力。
母语的听说能力是自然习得的，因此，语言学的任务就是要研究儿童是如何获得母语的听说能力的，并把所发现的规律应用于指导成人如何来获得第二语言的听说能力。
索绪尔之后的语言学并没有研究人的语言能力，并没有研究儿童是如何获得语言能力的，而是继承了索绪尔的语言观和文字观，使用文字材料来描写语言现象。描写语言学认为语言的基本单位是“词”，语言是由“词”组成的符号系统，因此，语言学的主要任务就成了研究和描写句子的结构和成分或以“词”造“句”的语法规则。
从儿童习得语言的角度说，语言的基本单位不是“词”，而是“句子”，因为儿童生活在一个说“句子”的语言环境中，儿童习得语言是从听“句子”开始的，是先获得了听懂“句子”的能力，因为儿童听懂了成人所说的“句子”，才可以做出反应。在说的能力方面，儿童呀呀学语阶段先学会说的所谓“单词话语”“双词话语”就是“句子”，只不过是最简单的“句子”。儿童先说出的是简单句，后是复杂句，先说出的是常用句，后是非常用句，先说出的是单句，后是复句，最后是一连串的句子。儿童是从模仿开始的，从儿童说出的句子来分析不能证明儿童的句子是在掌握了所谓的“词”和语法规则后才造出来的。本人就亲自听到过一个一岁多的小女孩儿在想要小便时对她妈妈说“憋死我了”。在描写语言学看来，这个小女孩儿已经掌握“憋”“死”“我”“了”这些“词”的意义和语法规则了，否则是造不出这个句子的。这种解释显然是说不通的，一岁多的孩子能懂得“憋”和“死”的意思吗？能掌握“憋”“死”“我”“了”的词汇语法规则吗？唯一的解释是这个女孩儿是模仿来的，她是把“憋死我了”这个句子作为一个整体说出来的。有人会反驳说，儿童说的句子不都是模仿的，很多句子是儿童没有听说过的，创造句子不就是以“词”造“句”吗？本人认为儿童所“创造”的句子都是和他们所听到和说过的句子在结构上是相同的，只是构成句子的成分不一样，因此，不能说是“创造”，而是“仿造”。儿童“仿造”句子的现象说明儿童对句子的结构和成分是具有认知能力的，但儿童对句子的结构和成分是在大量地听说句子的过程中逐渐认知的。
本人并不否认句子有结构和成分，否认的是描写语言学所描写的句子结构和句子成分或词汇语法规则。因为描写语言学的语言观和文字观是错误的，文字不是表现语言的，根据文字材料分析出来的句子结构和成分或词汇语法规则实际上是属于文字符号系统的，这与语言的句子结构和句子成分是不同质的。另外，语言的句子结构和成分是儿童在听说句子的过程中逐渐认知的，是动态的，而描写语言学所描写的句子结构和句子成分是研究人员“认识的最后结果”⑤，因此，用描写语言学的理论是解释不了儿童的认知过程的，是解释不了儿童是如何听懂和说出大量句子的。
儿童习得语言的过程说明：儿童生活在说“句子”的语言环境中，儿童先获得了听“句子”的能力，后获得了说“句子”的能力，儿童是在大量地听说“句子”的过程中逐渐认知了句子的结构和成分或者说句子之间的关系，逐渐获得了听说大量句子的能力，因此，“句子”是语言的基本单位。
第二语言教学，由于受描写语言学的影响，过去一般是采用“词本位”，重视词汇语法教学。教师们在教学中发现词类分得再细，语法规则讲解得再准确，学生还是常常造不出正确的句子，有时甚至加强了学习者母语的负迁移作用，是在鼓励学习者犯错误。有研究者发现成年人在学习第二语言的过程中有关语言学所描写的语言知识，即词的分类、语法规则等对形成语言的听说能力，其作用甚微。⑥教师们在教学实践中也发现学生只有多听正确的句子，才能说出正确的句子，于是他们否定了“词汇语法翻译法”，由“词本位”改为“句本位”，采用了从听“句子”入手的“听说法”或重视培养学习者仿造句子能力的“句型教学法”。人是用“句子”思维的，不能用“句子”来思维的话，是不能用语言交际的，为了让学习者用第二语言思维，教师们就采用了直接听说“句子”的“直接法”。语言教学专家还发现只有在交际环境中对学习者进行听说训练才可以使他们知道怎么使用“句子”，于是他们又创造了“情景功能法”和“交际法”，并明确地提出了“句本位”的新概念。《新概念英语》的作者英国著名英语教育家亚历山大在书的前言中就指出：学生要想成为熟练的语言运用者，就必须能熟练地使用语言单位，而语言单位并不是人们曾经普遍认为的单词，而是句子。《新概念英语》体现了“新概念”，贯彻了“句本位”的原则，教学效果显著，被誉为语言教材的经典之作。随着语言习得研究的深入，人们逐渐认识到，不论是母语，还是第二语言，都是人的听说能力，人听说母语和听说第二语言时大脑的活动方式是一样的，因此，成年人习得第二语言的过程和儿童习得母语的过程应该是相似的，于是有人就模仿儿童习得母语的过程研发出了“自然母语教学法”，并取得了很好的教学效果。
第二语言教学法的发展史说明：新的教学法都是“句本位”的，是在师生之间或学生之间的一问一答中，在大量听说“句子”的过程中使学习者逐渐认知了句子的结构和成分，逐渐获得了第二语言的听说能力。也就是说，第二语言教学的核心不应是讲解描写语言学的词汇语法规则，而应是如何对学习者科学地进行听说“句子”的训练。
第二语言教学的实践还说明：描写语言学并没有对第二语言教学起到指导作用，而是受到了第二语言教学的挑战。
乔姆斯基认为语言学属于心理学，他认为描写语言学的词汇语法规则不能解释人是如何听懂和说出话语的，不能解释儿童是如何获得听懂和说出话语的能力的，他提出语言学应研究人是如何听懂和说出话语的，应能解释人的语言听说能力。
乔姆斯基的上述看法是正确的，而且他的这些具有革命性的提法极大地促进了心理学对儿童语言习得的研究。乔姆斯基的问题是他认为儿童的大脑先天具有习得语言的机制，因此，他虽然认为语言学属于心理学，但他自己并没用心理学的方法去研究儿童是如何认知语言的，是如何获得语言能力的，并没有完全摆脱语言学的传统概念，而是同样使用文字材料来研究语言的句法结构，同样是把在话语中不能独立存在的“词”当作了语言的基本单位。所以他提出的“转换生成语法”理论还是不能解释人的语言能力，还是不能解释儿童是如何获得语言的听说能力的，因此，对推动第二语言教学没有产生重大影响。
语言学归为心理学意谓着改变了语言学的学科性质和研究方向，而学科性质和研究方向的改变，不仅要改变语言学的研究对象和方法，而且还要改变语言学所建立的一系列基本概念。也就是说，语言学为了研究儿童是如何获得语言能力的，不但要观察儿童听到了什么，是怎么听懂的，听了多少遍才说出了话语，先说出什么，后说出什么，观察他们如何逐渐听懂和说出大量话语。而且在采用心理学的方法研究儿童如何获得语言能力之前首先要转变观念，要抛去传统语言学中的某些概念。否则，对所观察到的现象还是采用传统语言学中有关语言单位和语言结构的概念来解释是不科学的。爱因斯坦说“试图单靠观察量来建立理论，那是完全错误的。实际上，恰恰相反，是理论决定我们能观察到的东西”⑦。另外，既然认为语言学属于心理学，就不应再区分理论语言学和心理语言学了。有人认为理论语言学研究语言的结构和功能，心理语言学只是研究人听说语言的过程。⑧这种看法是不对的。因为人的言语活动是受大脑支配的，所谓语言的结构和功能是人在习得语言的过程中所逐渐认知的结构和功能，而研究人所逐渐认知的语言结构和功能与人听说语言的心理过程是不能截然分开的。
四
语言和文字是有本质区别的，语言单位和文字单位是不同的，语言是“句本位”，文字是“字本位”，因此，语言教学和文字教学是不同的，语言教学是教听说能力，文字教学是教读写能力。⑨语言教学法和文字教学法是不同的，“教什么”和“怎么教”是不一样的。因此，这两种教学不论是在课程设置和教材编写上，还是在教学环节和课堂活动方式上都应有明显的区别。
语言是“句本位”，听说能力的教学要贯彻“句本位”的原则。
第一，教学内容或者说教材应按照语言自然习得的顺序来安排，在语言环境中来介绍真实的语料：先出现简单句，后是复杂句，先是常用句，后是非常用句，先是单句，后是复句，最后逐渐过渡到成段的表达。
第二，整个课堂教学从始至终都进行大量的听说“句子”的练习，先让学习者听说一种类型的句子，要从“听”入手，由听懂到说出，由能模仿句子，到能仿造句子，使学习者逐渐获得听懂和说出各种句子的能力。句型练习应在接近真实的使用场景中来进行，使学习者知道怎么在情景中来使用句子。就是在成段表达阶段，还是要从“听”到“说”，让学习者在听一段话说一段话的过程中逐渐获得成段表达能力。
文字是“字本位”，读写能力的教学要贯彻“字本位”的原则：教学内容或者教材要介绍文字单位的形、音、义，以及文字单位的内部和外部的各种组合规律。
拼音文字的文字单位是“词”，拼音文字的读写教材要介绍“词”是如何书写的，“词”是如何构成的，“句子”是如何以“词”和“词组”构成的，段落是如何由句子构成的，即文法中的“词法”、“句法”以及修辞和篇章方面的知识，使学习者逐渐获得文字的阅读和写作能力。
汉字是非拼音文字，中文的文字单位是“字”，“字”在文章中可以是“词”，也可以不是“词”，而是构词单位。另外，拼音文字容易读出来，汉字不容易读出来，因此，中文读写教学贯彻“字本位”的原则在具体教法上与拼音文字的读写教学是不一样的。关于中文读写教学如何贯彻“字本位”的原则请参阅本人的《谈字本位的内涵》{10}一文。
不区分语言教学和文字教学，不区分语言能力和文字能力，不区分语言单位和文字单位，任何一种语言和文字都是教不好的。
我国为什么出现了大量的哑巴英语呢？问题是虽然叫“英语教学”，实际上并没有进行英语教学，只是在进行英文教学，只是在进行读写教学；问题是虽然在使用“句本位”的教材，但并没有贯彻“句本位”的教学原则。目前我国英语文教学不是强调过头了的问题，而是要更新教学理念，改革教学方法的问题。
对外国人进行中国语文教学一般不区分“语”和“文”，也就是说，不区分汉语教学和中文教学，不区分语言能力和文字能力，而是把听、说、读、写统称为语言能力。教材一般是“语文一体”，按照“词本位”的原则来编写的。这样编写的教材，汉语听说教材不可能贯彻“句本位”的原则，中文读写教材也不可能贯彻“字本位”的原则。因此，这样的教材既不利于外国学生获得汉语的听说能力，也不利于他们获得中文的读写能力，从而导致外国人觉得汉语和汉字是世界上最难学的语言和文字。本人认为汉语教学可以贯彻“句本位”的原则，中文教学贯彻“字本位”的原则也是做得到的，使用新的教学法并不难，难在从语言和文字的基础理论上转变观念。对某些人来说，转变对文字的认识和对语言单位的看法实在是太难了，简直是不可能的。
注释
①索绪尔《普通语言学教程》150页
②范晓《语言、言语和话语》，《索绪尔研究在中国》
③索绪尔《普通语言学教程》159页
④索绪尔《普通语言学教程》150页
⑤皮亚杰《发生认识论原理》17页
⑥张凯《语言能力和外语能力的同质性》，《汉语作
为第二语言的习得研究》，北京语言大学出版社
⑦《爱因斯坦文集》第一卷
⑧桂诗春《心理语言学》
⑨张朋朋《语言能力和文字能力》，《汉字文化》2005 年第2期
{10}张朋朋《谈字本位的内涵》，《汉字文化》2005年 第4期
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