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摘 要:教育叙事近年来倍受重视,国内外学者都在不断为教育叙事研究寻找理论基础,比如后现代理论、文学中的叙事理论、现象学和解释学、现代知识论观点、以及人类学、社会学等。根据这些宏观理论,本文想从微观的角度来解读教育叙事研究,也就是狄尔泰现代解释学中的“体验”“表达”“理解”这三个核心概念。本文将从这个三个概念出发,分别从前提、方式和目的这三方面来理解教育叙事研究。
关键词:教育叙事研究 体验 表达 理解
中图分类号:G40-01 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2009)115-003-02
叙事作为一种质的研究方法已被广泛引入教育领域,在国外也不过是近一二十年的时间,在国内的时间就更短。西方国家对教育叙事的研究基本从上个世纪80年代开始的,以加拿大和美国学者为主要研究群体,其中加拿大学者康纳利和克莱丁宁得成就较为显著。国内开始关注并介绍国外教育叙事的相关研究成果主要是在上世纪90年代末,特别是2000年以后[1]。教育叙事因对日常教育“真相”的接近,故近年来逐渐受到重视,成为教育理论和实践领域的热门话题。一直以来,国内外学者都在为教育叙事研究寻找理论基础,比如后现代理论、文学中的叙事理论、现象学和解释学、现代知识论观点、以及人类学、社会学等。根据这些宏观理论,本文将从微观的角度来解读教育叙事研究,也就是狄尔泰现代解释学中的“体验”“表达”“理解”这三个核心概念。本文将从这个三个概念出发,分别从前提、方式和目的这三方面来解读教育叙事研究。
一、教育叙事研究
“教育叙事”已成了当前的一个热点话题,这几出乎意料之外,却似乎也在理论发展之中。因为以往的教师培训往往强调的是让老师“阅读”他人的教育理论,而这种理论总是被假定只属于教师之外的专家或权威的头脑里,似乎教师只要接受了这些理论就可以将其用于教学实践中。这种“适合全体教师的统一模式”(one-size-fits-all)[2], 导致教师虽然得到了各种学历证书,但他们对教育理论仍然缺乏理解,也缺乏兴趣。与传统的培训方式不同,教育的叙事研究则为每一位教师“量身定做”了一套基于自身从教经验、人格性格特征、以往所受教育经验等为基础的更为个人特质的方法,在此基础上锁形成的教师故事与教师研究的综合体,它不仅是教师探究的一种形式,而且也是教师参与自身的教学与发展的推动力[3]。
二、狄尔泰的三概念——“体验”“表达”“理解”
在西方解释学的发展过程中,狄尔泰是一个非常重要的人物。如果说狄尔泰早期对解释学的重视还不是自觉的,那么,从19世纪60年代中期开始,他在建构自己的精神科学体系时则有意地把解释学当作精神科学的最重要方法。特别是在他把“体验”“表达”和“理解”[4]当作精神学的核心内容予以诠释时,解释学在他这里就作为全部精神科学的重要方法而得到彰显。狄尔泰对“体验”“表达”和“理解”这三个核心概念的分析、挖掘、和解释是解释学具有了全新意义。
对狄尔泰来说,“只有当我们体验到人的状态,让这些状态在生命显示中表达出来,并且理解这些表达,人类才成为精神科学的对象”。由此看来,这三个概念在狄尔泰的思想体系中具有至关重要的意义,我们要想从生命去认识生命,必须对它们进行重新解释并要赋予它们哲学内涵。
在狄尔泰看来,“体验”从经历而来,它不仅与经历一样具有直接性,而且还表明,从直接性中得到的收获是直接性留下的结果。由此来看,体验是从过去的经历中获得延续和意义的。体验是获取认识的第一步,它是直接的感受,全部认识就建立在这个基石之上。体验不仅仅是个体性的,而且更具有社会性。同时,体验也有时间性,人生活在体验中,并且通过体验而生活。体验也具有给定性,人们通过直接的经历而在自我意识获得直接给定的东西,并把这些东西当作一切想象的材料,这种直接的经验内容最后就发展成为明确的认知。从这种给定性出发,过去发生的事情就被唤醒,以前的精神创造物不再是不言而喻的事情,而是属于所给定的认识对象。
关于“表达”,狄尔泰认为,人类精神生活十分丰富多彩,人的体验最终会以各种方式表现出来,而表达则是反映人类内心世界、表现人的体验的必不可少的手段,只有表达才能是人类精神生活成为可能和可知,因为“人通过某种内省的默想认识不到他自身,这种内省的默想只能产生出尼采式的、过分夸大主观性的强烈痛苦。”表达之所以重要,是因为狄尔泰赋予这个概念新的意义,他说,“在体验里,我们既不能在自我的发展形式中,也不能在自我的深处认识我们自己。因为就像一个小岛一样,意识生命的这个狭小范围,是从生命的深不可测的深渊中浮现出来的。表达把某些东西从这个深处挖掘出来。表达是具有创造性的。这样,我们才能在理解中接近生命本身---通过创造活动的再现和接近生命本身。狄尔泰确信,表达可以把体验无法表现的内容显现出来,展示了生命的内容,从而使人们有可能进行交流,人们只能通过理解他们自己的表达以及彼此间的表达才能逐渐地彼此认识,并进而认识自身;而且表达还是我们接近生命的重要途径,是我们关于人的知识的最重要来源,我们可以通过再现或模仿表达,换言之,就是通过探讨和研究表达,去认识和理解生命。
关于“理解”,狄尔泰认为,理解虽然平平常常,司空见惯,但在人类生活中却非常重要的,甚至是根本性的。没有理解,人类生活是不可想象的。尽管狄尔泰在不同时期对理解作过不同的解释和定义,但他的基本思想原则是:理解不是一种简单的、理智上的辨别力,而是我们认识自己和自己所创造的社会和历史的能力。狄尔泰所谓的理解主要具有三个特征:首先,理解不仅包括形式的关系,还包括理解对象的内容;其次,理解的实现不仅需要体验,而且还需要心灵的表达和解释;再次,理解不分归纳和演绎的过程,也不分特殊与普遍,而只表现出普遍界限中的主体化。
三、从“体验”“表达”“理解”角度解读教育叙事研究
以上以分别对这个三个概念进行了介绍,根据狄尔泰对它们的阐述,笔者从中发现了它们与教育叙事的交汇点,这也是本文的出发点。笔者认为,“体验”乃是教育叙事的前提,“表达”乃是教育的方式或是手段,“理解”则是教育叙事的目的。
1、“体验”是前提
叙事研究是以教师的故事经验为基础的,教师记录自己的课堂教学生活或是其他教师的课堂教学,而这些故事经验和生活记录必须通过教师个人的经历所得,教师的日常工作和生活,大多借助经验,依赖过去的经历。所以,对于教育叙事研究,最首先且最必要的前提是教师的经历,包括一些生活经历和教学经历。在“体验”的概念中,我们提到体验与经历的关系,“体验”从经历而来,它与经历一样具有直接性,体验是从过去的经历中获得延续和意义的。体验是获取认识的第一步,它是直接的感受,全部认识就建立在这个基石之上。由此来看,“体验”可以等同于叙事研究中的教师经历,也是教育叙事研究的前提。
2、“表达”是方式
叙事研究最明显的特征就是叙述故事,叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头、符号或行为。故事是一种具有情节性、结构性的经验叙述形式,通过对故事的描述,可以更直接地了解教师的教学情况及其实践知识的形式。因此许多研究教师经验的学者通常都利用“讲故事”的方式,让教师将真实的声音清晰地表达出来,达到运用研究促进教师自我反省[5]。从这角度看,故事则是教育叙事研究的对自己经历的表达。根据狄尔泰的“表达”的阐释,表达是反映人类内心世界、表现人的体验的必不可少的手段,表达可以把体验无法表现的内容显现出来,展示了生命的内容,从而使人们有可能进行交流。由此看出,“表达”则相当于教育叙事中教师对故事的描述,也成为教育叙事的方式。
3、“理解”是目的
叙事研究是教师通过“说故事”或“经验描述”的方法,进行思考与分析,从而形成具有个人特色的关于教学与发展的种种观点与想法,促使自己形成个人的教学知识与理论[6]。正因为此,仅有叙事是不够的,教师在叙事过程中更需要理解自身经验的意义和叙事研究在其专业成长中的意义。教师叙事研究的目的都是为了帮助教师改进教学,提升经验的理论化水平,促进专业发展。所以,换句话说就是,教师在叙事研究过程中,并不是为了写故事而写故事,而是需要理解自己所写的故事,从而才能提高自己,这样才达到了叙事研究的真正目的。根据狄尔泰,“理解”是相对于体验和表达的一种能力,这三者联系在一起,理解是这个关联的核心。由于我们从一出生就生活在一个缤纷复杂、千变万化的现象世界中,只有我们的体验、表达使我们有可能互相交流,达成我们的互相理解,最终才使我们有能力认识这个大千世界和我们自己。由此看出,叙事研究中的理解可以与狄尔泰的“理解”想吻合,他对“理解”的阐释也说明了叙事研究的目的就是理解。
我们由此清楚地看到,狄尔泰对体验、表达和理解及三者之间的关系所作的考察和研究,不仅对达到他本人所企盼的从生命去认识生命具有核心意义,也会教育叙事研究提高了一个新的视角,本文分别从体验—前提、表达—方式、理解—目的这三方面对叙事研究进行了新的解读,希望能给从事叙事研究的教师和学者提供点思路。
参考文献:
[1]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊,2005,3
[2]Schwarz,G,& Alberts,J.(1998).Teacher lore and
professional development for school reform.
[3]姜勇.叙事研究与教师专业发展[J].外国中小学教育,2004,12
[4]谢地坤.狄尔泰与现代解释学[J].哲学动态,2006,3
[5]Cochrn-Smith,M & Lytle,S.(1999).The teacher research movement:A decade later. Educational Researcher,28 (7),15-25.
[6]Goodson,I.(1997).“Trend Theory”and teacher professionalism.In A. Hargreaveas & R. Evans (Eds),Beyond educational reform: Bringing teachers back in (pp,29-43). Buckingham,England:Open University Press.
关键词:教育叙事研究 体验 表达 理解
中图分类号:G40-01 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2009)115-003-02
叙事作为一种质的研究方法已被广泛引入教育领域,在国外也不过是近一二十年的时间,在国内的时间就更短。西方国家对教育叙事的研究基本从上个世纪80年代开始的,以加拿大和美国学者为主要研究群体,其中加拿大学者康纳利和克莱丁宁得成就较为显著。国内开始关注并介绍国外教育叙事的相关研究成果主要是在上世纪90年代末,特别是2000年以后[1]。教育叙事因对日常教育“真相”的接近,故近年来逐渐受到重视,成为教育理论和实践领域的热门话题。一直以来,国内外学者都在为教育叙事研究寻找理论基础,比如后现代理论、文学中的叙事理论、现象学和解释学、现代知识论观点、以及人类学、社会学等。根据这些宏观理论,本文将从微观的角度来解读教育叙事研究,也就是狄尔泰现代解释学中的“体验”“表达”“理解”这三个核心概念。本文将从这个三个概念出发,分别从前提、方式和目的这三方面来解读教育叙事研究。
一、教育叙事研究
“教育叙事”已成了当前的一个热点话题,这几出乎意料之外,却似乎也在理论发展之中。因为以往的教师培训往往强调的是让老师“阅读”他人的教育理论,而这种理论总是被假定只属于教师之外的专家或权威的头脑里,似乎教师只要接受了这些理论就可以将其用于教学实践中。这种“适合全体教师的统一模式”(one-size-fits-all)[2], 导致教师虽然得到了各种学历证书,但他们对教育理论仍然缺乏理解,也缺乏兴趣。与传统的培训方式不同,教育的叙事研究则为每一位教师“量身定做”了一套基于自身从教经验、人格性格特征、以往所受教育经验等为基础的更为个人特质的方法,在此基础上锁形成的教师故事与教师研究的综合体,它不仅是教师探究的一种形式,而且也是教师参与自身的教学与发展的推动力[3]。
二、狄尔泰的三概念——“体验”“表达”“理解”
在西方解释学的发展过程中,狄尔泰是一个非常重要的人物。如果说狄尔泰早期对解释学的重视还不是自觉的,那么,从19世纪60年代中期开始,他在建构自己的精神科学体系时则有意地把解释学当作精神科学的最重要方法。特别是在他把“体验”“表达”和“理解”[4]当作精神学的核心内容予以诠释时,解释学在他这里就作为全部精神科学的重要方法而得到彰显。狄尔泰对“体验”“表达”和“理解”这三个核心概念的分析、挖掘、和解释是解释学具有了全新意义。
对狄尔泰来说,“只有当我们体验到人的状态,让这些状态在生命显示中表达出来,并且理解这些表达,人类才成为精神科学的对象”。由此看来,这三个概念在狄尔泰的思想体系中具有至关重要的意义,我们要想从生命去认识生命,必须对它们进行重新解释并要赋予它们哲学内涵。
在狄尔泰看来,“体验”从经历而来,它不仅与经历一样具有直接性,而且还表明,从直接性中得到的收获是直接性留下的结果。由此来看,体验是从过去的经历中获得延续和意义的。体验是获取认识的第一步,它是直接的感受,全部认识就建立在这个基石之上。体验不仅仅是个体性的,而且更具有社会性。同时,体验也有时间性,人生活在体验中,并且通过体验而生活。体验也具有给定性,人们通过直接的经历而在自我意识获得直接给定的东西,并把这些东西当作一切想象的材料,这种直接的经验内容最后就发展成为明确的认知。从这种给定性出发,过去发生的事情就被唤醒,以前的精神创造物不再是不言而喻的事情,而是属于所给定的认识对象。
关于“表达”,狄尔泰认为,人类精神生活十分丰富多彩,人的体验最终会以各种方式表现出来,而表达则是反映人类内心世界、表现人的体验的必不可少的手段,只有表达才能是人类精神生活成为可能和可知,因为“人通过某种内省的默想认识不到他自身,这种内省的默想只能产生出尼采式的、过分夸大主观性的强烈痛苦。”表达之所以重要,是因为狄尔泰赋予这个概念新的意义,他说,“在体验里,我们既不能在自我的发展形式中,也不能在自我的深处认识我们自己。因为就像一个小岛一样,意识生命的这个狭小范围,是从生命的深不可测的深渊中浮现出来的。表达把某些东西从这个深处挖掘出来。表达是具有创造性的。这样,我们才能在理解中接近生命本身---通过创造活动的再现和接近生命本身。狄尔泰确信,表达可以把体验无法表现的内容显现出来,展示了生命的内容,从而使人们有可能进行交流,人们只能通过理解他们自己的表达以及彼此间的表达才能逐渐地彼此认识,并进而认识自身;而且表达还是我们接近生命的重要途径,是我们关于人的知识的最重要来源,我们可以通过再现或模仿表达,换言之,就是通过探讨和研究表达,去认识和理解生命。
关于“理解”,狄尔泰认为,理解虽然平平常常,司空见惯,但在人类生活中却非常重要的,甚至是根本性的。没有理解,人类生活是不可想象的。尽管狄尔泰在不同时期对理解作过不同的解释和定义,但他的基本思想原则是:理解不是一种简单的、理智上的辨别力,而是我们认识自己和自己所创造的社会和历史的能力。狄尔泰所谓的理解主要具有三个特征:首先,理解不仅包括形式的关系,还包括理解对象的内容;其次,理解的实现不仅需要体验,而且还需要心灵的表达和解释;再次,理解不分归纳和演绎的过程,也不分特殊与普遍,而只表现出普遍界限中的主体化。
三、从“体验”“表达”“理解”角度解读教育叙事研究
以上以分别对这个三个概念进行了介绍,根据狄尔泰对它们的阐述,笔者从中发现了它们与教育叙事的交汇点,这也是本文的出发点。笔者认为,“体验”乃是教育叙事的前提,“表达”乃是教育的方式或是手段,“理解”则是教育叙事的目的。
1、“体验”是前提
叙事研究是以教师的故事经验为基础的,教师记录自己的课堂教学生活或是其他教师的课堂教学,而这些故事经验和生活记录必须通过教师个人的经历所得,教师的日常工作和生活,大多借助经验,依赖过去的经历。所以,对于教育叙事研究,最首先且最必要的前提是教师的经历,包括一些生活经历和教学经历。在“体验”的概念中,我们提到体验与经历的关系,“体验”从经历而来,它与经历一样具有直接性,体验是从过去的经历中获得延续和意义的。体验是获取认识的第一步,它是直接的感受,全部认识就建立在这个基石之上。由此来看,“体验”可以等同于叙事研究中的教师经历,也是教育叙事研究的前提。
2、“表达”是方式
叙事研究最明显的特征就是叙述故事,叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头、符号或行为。故事是一种具有情节性、结构性的经验叙述形式,通过对故事的描述,可以更直接地了解教师的教学情况及其实践知识的形式。因此许多研究教师经验的学者通常都利用“讲故事”的方式,让教师将真实的声音清晰地表达出来,达到运用研究促进教师自我反省[5]。从这角度看,故事则是教育叙事研究的对自己经历的表达。根据狄尔泰的“表达”的阐释,表达是反映人类内心世界、表现人的体验的必不可少的手段,表达可以把体验无法表现的内容显现出来,展示了生命的内容,从而使人们有可能进行交流。由此看出,“表达”则相当于教育叙事中教师对故事的描述,也成为教育叙事的方式。
3、“理解”是目的
叙事研究是教师通过“说故事”或“经验描述”的方法,进行思考与分析,从而形成具有个人特色的关于教学与发展的种种观点与想法,促使自己形成个人的教学知识与理论[6]。正因为此,仅有叙事是不够的,教师在叙事过程中更需要理解自身经验的意义和叙事研究在其专业成长中的意义。教师叙事研究的目的都是为了帮助教师改进教学,提升经验的理论化水平,促进专业发展。所以,换句话说就是,教师在叙事研究过程中,并不是为了写故事而写故事,而是需要理解自己所写的故事,从而才能提高自己,这样才达到了叙事研究的真正目的。根据狄尔泰,“理解”是相对于体验和表达的一种能力,这三者联系在一起,理解是这个关联的核心。由于我们从一出生就生活在一个缤纷复杂、千变万化的现象世界中,只有我们的体验、表达使我们有可能互相交流,达成我们的互相理解,最终才使我们有能力认识这个大千世界和我们自己。由此看出,叙事研究中的理解可以与狄尔泰的“理解”想吻合,他对“理解”的阐释也说明了叙事研究的目的就是理解。
我们由此清楚地看到,狄尔泰对体验、表达和理解及三者之间的关系所作的考察和研究,不仅对达到他本人所企盼的从生命去认识生命具有核心意义,也会教育叙事研究提高了一个新的视角,本文分别从体验—前提、表达—方式、理解—目的这三方面对叙事研究进行了新的解读,希望能给从事叙事研究的教师和学者提供点思路。
参考文献:
[1]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊,2005,3
[2]Schwarz,G,& Alberts,J.(1998).Teacher lore and
professional development for school reform.
[3]姜勇.叙事研究与教师专业发展[J].外国中小学教育,2004,12
[4]谢地坤.狄尔泰与现代解释学[J].哲学动态,2006,3
[5]Cochrn-Smith,M & Lytle,S.(1999).The teacher research movement:A decade later. Educational Researcher,28 (7),15-25.
[6]Goodson,I.(1997).“Trend Theory”and teacher professionalism.In A. Hargreaveas & R. Evans (Eds),Beyond educational reform: Bringing teachers back in (pp,29-43). Buckingham,England:Open University Press.