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老师们常听说，一堂好课是生成的。我们似乎认为，课堂教学就是学生自主体验、发现的过程。甚至，不少人在评课中拿“预设”问罪，只要课堂有人工设计的痕迹，通通以为违背了课改的精神。但事实上，对一堂好课来说，成功的因素不仅仅是生成，还有教学的提前设计。可以肯定，只考虑课堂如何生成，而不在设计上下工夫，完成课堂教学是不可能的。那么，哪些内容要提前设计，那些环节和过程要依靠生成呢？
1 必须提前设计的内容
1.1 教学目标。评价一堂课的优劣，首先要考虑的是课堂教学目标。达到教学目标的过程应该是生成的，但达到怎样的教学目标一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分教学目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识和能力的目标，情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，都只能依靠教师课前的设计。
1.2 教学环节。为了达到教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。
1.3 学习方式。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前考虑到。一些公开课上，老师常常对学生说：“想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法。”在学生学习能力不高、自控能力不强的情况下，这种教学态度不仅不能起到把学习主动权还给学生的作用，还有可能对学生放任自流。因此，教师清晰明白地要求学生使用某种学习方式，更有利于快速准确地达到教学目标。针对具体的学习内容，是选择讨论的方式、探究的方式、合作的方式、还是发现的方式，老师要为学生量身定做。当然，学习方式的选择也要考虑学生实际，而且要灵活多样，允许学生在一定条件下自主选择。
1.4 陈述性的知识。一些基本的概念、定义，甚至词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。与程序性的知识不同，这些内容属于陈述性的知识，只需要用语言加以表达。对老师而言，最不能犯的错误便是基本知识的错误，因此，陈述性的知识是老师预先设计的内容之一。只有老师对基本知识烂熟于胸，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师才能有的放矢，快速处理，并给出准确的答案。
1.5 辅助手段。借用什么样的手段辅助教学目标的完成，也只能提前设计，精心准备。如多媒体课件、教学挂图、教学模型等。
2 必须实现生成的过程
2.1 体验式的过程。课堂教学的过程中，某些学习的过程就是学生自我感知的过程，这种体验式的过程具有不可替代性，只能在学生自主感受中生成。语文课上，老师往往要求学生仔细听、认真看，然后说出自己的感受。学生的水平是参差不齐的，不可能步调一致，要达到老师的体验要求，只能在体验中积累。再比如，要求学生有感情地朗读课文，学生的理解水平也不尽相同。要读出怎样的语调、语气、节奏和高低缓急，只有靠学生反复玩味、教师以身示范，最终使学生读得感情丰富、自然贴切。这些体验式的学习过程，都只能随着过程生成，而不能依靠教师单方面的预先设计。
2.2 发现式的过程。发现法是传统的学习方式，至今在课堂教学中发挥着重要作用。学生发现的过程也即理解的过程，这个过程主要是学生的思维在活动，直至找出问题的答案。学生在课堂上发现的过程，调动了众多的器官和手段，是生成的过程。比如，老师要求学生自读某一段文字，在这个过程中找出某个问题的答案。学生手中笔在划，眼睛在看，脑中在想，口中在小声念。有时候，学生要借助同学的帮助加深理解，有时候，学生要凭借肢体语言理解（小学生做动作理解词义）文本。这一切都是生成的过程，而不能靠老师一厢情愿地期待和设计。
2.3 研究式的过程。不少老师在课堂中采用研究式的方法解决问题，有利于培养学生的探究精神和创新能力。无疑，研究式的学习需要提出问题、论证问题，有一定难度和深度，是生成性的过程。在研究式的学习中，老师要善于引导，不能死板地套用自己设计好的模式。一位小学数学老师在让学生研究1平方分米等于多少平方厘米时，要求学生使用贴方格的方法，学生做起来很费时间，有学生提出用画方格的方法，简单而直观。老师没有武断地否决，而是让学生自主选择，并引导学生说出为什么那样做，加深了学生的印象。
2.4 偶发式的过程。课堂上冷不丁会出现偶然事件，要么是外界干扰，要么是学生的思维与老师背道而驰，打乱了课堂教学秩序。如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系，及时调整教学计划，则可以生成一堂质量上乘的课。一位教师在教《江畔独步寻花》时，事先设定的程序是：读诗题，了解背景；读诗句，弄清内容；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚一上课，便有一位学生站起来发问：“诗中写的‘花’是什么花？”其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到：这是一个普遍关注的问题，于是甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。当学生给出五彩的答案后，老师又根据学生的需要，把学生分组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络室收集相关资料，一组在班级小书库去查找，一组到花园观察。最后，学生不仅深刻地体会了诗歌内容，而且还有意想不到的收获。当然，这是一个特殊的个案，老师在处理偶发事件时需要高度的教学机智，而且要慎之又慎。
实际上，预设与生成并非水火不容，关键看预设什么，怎么设计。要把一堂堂好课奉献给学生，不仅要具备高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨绸缪，精心设计每一个环节，在上课之前就成竹在胸。
1 必须提前设计的内容
1.1 教学目标。评价一堂课的优劣，首先要考虑的是课堂教学目标。达到教学目标的过程应该是生成的，但达到怎样的教学目标一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分教学目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识和能力的目标，情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，都只能依靠教师课前的设计。
1.2 教学环节。为了达到教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。
1.3 学习方式。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前考虑到。一些公开课上，老师常常对学生说：“想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法。”在学生学习能力不高、自控能力不强的情况下，这种教学态度不仅不能起到把学习主动权还给学生的作用，还有可能对学生放任自流。因此，教师清晰明白地要求学生使用某种学习方式，更有利于快速准确地达到教学目标。针对具体的学习内容，是选择讨论的方式、探究的方式、合作的方式、还是发现的方式，老师要为学生量身定做。当然，学习方式的选择也要考虑学生实际，而且要灵活多样，允许学生在一定条件下自主选择。
1.4 陈述性的知识。一些基本的概念、定义，甚至词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。与程序性的知识不同，这些内容属于陈述性的知识，只需要用语言加以表达。对老师而言，最不能犯的错误便是基本知识的错误，因此，陈述性的知识是老师预先设计的内容之一。只有老师对基本知识烂熟于胸，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师才能有的放矢，快速处理，并给出准确的答案。
1.5 辅助手段。借用什么样的手段辅助教学目标的完成，也只能提前设计，精心准备。如多媒体课件、教学挂图、教学模型等。
2 必须实现生成的过程
2.1 体验式的过程。课堂教学的过程中，某些学习的过程就是学生自我感知的过程，这种体验式的过程具有不可替代性，只能在学生自主感受中生成。语文课上，老师往往要求学生仔细听、认真看，然后说出自己的感受。学生的水平是参差不齐的，不可能步调一致，要达到老师的体验要求，只能在体验中积累。再比如，要求学生有感情地朗读课文，学生的理解水平也不尽相同。要读出怎样的语调、语气、节奏和高低缓急，只有靠学生反复玩味、教师以身示范，最终使学生读得感情丰富、自然贴切。这些体验式的学习过程，都只能随着过程生成，而不能依靠教师单方面的预先设计。
2.2 发现式的过程。发现法是传统的学习方式，至今在课堂教学中发挥着重要作用。学生发现的过程也即理解的过程，这个过程主要是学生的思维在活动，直至找出问题的答案。学生在课堂上发现的过程，调动了众多的器官和手段，是生成的过程。比如，老师要求学生自读某一段文字，在这个过程中找出某个问题的答案。学生手中笔在划，眼睛在看，脑中在想，口中在小声念。有时候，学生要借助同学的帮助加深理解，有时候，学生要凭借肢体语言理解（小学生做动作理解词义）文本。这一切都是生成的过程，而不能靠老师一厢情愿地期待和设计。
2.3 研究式的过程。不少老师在课堂中采用研究式的方法解决问题，有利于培养学生的探究精神和创新能力。无疑，研究式的学习需要提出问题、论证问题，有一定难度和深度，是生成性的过程。在研究式的学习中，老师要善于引导，不能死板地套用自己设计好的模式。一位小学数学老师在让学生研究1平方分米等于多少平方厘米时，要求学生使用贴方格的方法，学生做起来很费时间，有学生提出用画方格的方法，简单而直观。老师没有武断地否决，而是让学生自主选择，并引导学生说出为什么那样做，加深了学生的印象。
2.4 偶发式的过程。课堂上冷不丁会出现偶然事件，要么是外界干扰，要么是学生的思维与老师背道而驰，打乱了课堂教学秩序。如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系，及时调整教学计划，则可以生成一堂质量上乘的课。一位教师在教《江畔独步寻花》时，事先设定的程序是：读诗题，了解背景；读诗句，弄清内容；想诗境，体会感情；诵诗篇，赏析特色。可刚一上课，便有一位学生站起来发问：“诗中写的‘花’是什么花？”其余学生也在下面议论纷纷。教师马上意识到：这是一个普遍关注的问题，于是甩开预设的教案，让学生讨论这个问题。当学生给出五彩的答案后，老师又根据学生的需要，把学生分组，一组为诗配画，一组改写，一组到网络室收集相关资料，一组在班级小书库去查找，一组到花园观察。最后，学生不仅深刻地体会了诗歌内容，而且还有意想不到的收获。当然，这是一个特殊的个案，老师在处理偶发事件时需要高度的教学机智，而且要慎之又慎。
实际上，预设与生成并非水火不容，关键看预设什么，怎么设计。要把一堂堂好课奉献给学生，不仅要具备高超的教学技艺，循循善诱地与学生互动，生成具有活力的教学过程，也需要教师未雨绸缪，精心设计每一个环节，在上课之前就成竹在胸。