【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128(2009)11-0015-02
　　
　　三年级《简单的分数加减法》的教学内容是教学分母是10以内的同分母的分数加减法。教学设计时考虑到教学目标是通过图形的操作来认识分数的加减法,以为学生能很好的理解,但课堂教学中出现的情况是我始料未及的。过程如下:
　　 ……
　　猜一猜 3/8+2/8=
　　有的学生认为等于5/8,(大部分学生),也有个别的认为等于5/16,于是我引导学生操作。
　　师:同学们将你手中长方形纸的3/8涂上红色,再将它的2/8涂上蓝色(我强调了再同一面涂色)。
　　学生动手涂色。
　　师:涂色部分一共是这个长方形的几分之几?
　　生:5/8(大部分学生能理解,也能说出理由)
　　但这是情况出现啦,有位学生说:“老师,我认为也可能等于5/16。因为如果是两张纸,一张它的3/8涂红色,一张2/8涂蓝色,加法不就是合起来吗,那这两个长方形合起来一共平均分成16等份,那涂色的部分一共是这两个长方形的5/16,也就是说3/8加2/8应该有两中结果”。在前面的教学中已认识“把一个长方形平均分成8份,给一份涂上颜色,涂色的就是这个长方形的1/8。”
　　这个学生的问题是我备课时未从预料到的,虽然我想到了可能有学生认为等于5/16,但没想到他说得如此有“理由”,没想到学生能从两个长方形的角度去探究这个问题。课堂上我一时真的没想出说服他的理由,但我很高兴这样同学能提出这样的问题。于是我让全班同学给他以掌声。同时改变的教学计划,请全班同学讨论这个问题。
　　 生1:应该是5/16,因为两个长方形共分成了16份,涂色的是5份,当然是涂色的是长方形的5/16。
　　通过该生的回答,其实我一发现学生的问题所在,但这是我没有指出学生的错误,让学生继续去交流。
　　 生2:不对,3/8是3个1/8,2/8是2个1/8,3个加2个应该是5个1/8,也就是5/8。
　　生3:我可举例,有两个一样的蛋糕,第一块我吃了1/2,第二块我也吃了1/2,两次一共吃了这块蛋糕的……
　　此时,这个学生似乎有所发现。于是我见机引导:“两次一共吃了什么——这块蛋糕的(也就是相当于一个蛋糕)2/2,也就是1。”
　　这是,就有学生对刚才的长方形的问题有所醒悟了。他说:“红色是占一个长方形的3/8,蓝色是占另一个长方形的2/8,它们是两个不同的长方形。本来是不能相加的,就象2位同学不能和3本书,不能写3+2一样。但这是两个一样的长方形,我可以将一个长方形的蓝色移到另一个长方形中,这样涂色的一共就是一个长方形的5/8啦”。
　　其实,对于刚接触分数的三年级学生来说,能思考到这些是非常不容易的。在学生的思想交流与碰撞中,对分数的意义有了更深的理解,学生的创新能力和学习的自信心都得到了极大的提高。当然,这节课原计划的教学任务没有完成,后面的练习没有做掉。但我不认为这是节失败的课,因为课堂的生成与预设是会有出入的。
　　在曾经在课堂教学中,我们因为担心学生的思维无法控制,担心完不成教学任务,影响教学效率,故而把自己的课堂事先设计得环环相扣,井然有序,学生在教师预设好的“套路”中安静地学习,“顺理成章”地直达目的地;这样的课堂会束缚学生思维的火花,缺乏创新精神。
　　我们的课堂要关注学生学习的“结果”,更关注学习的“过程”,关注学习的“水平”,更要关注学生“情感与态度”的体验。课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”,不是防止课堂发生“意外”,相反是为了更好地引导学生“标新立异”,更好地服务于学生挑战与创新。课堂上学生的思维不断跳跃,火花不断闪现,不时迸发出教师高超的育人智慧,整个课堂洋溢出鲜活的生命力,我想,这样的课堂才是成功的。
　　 当然预设是生成的基础。有人说好课是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”,不能随学生说去,像踩上西瓜皮一样滑到哪算哪儿。课前我们必须认真领会课标理念,钻研教材教法,确定教学目标。如给孩子创设一个怎样的情景,需要备什么样的课件或教具,学生可能提出什么样的问题,教师如何做好引导和疏通等等,这些都是需要事先考虑好的。只有这样,教师才能做到因势利导,有的放矢,及时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间,我们的课堂才能浪花闪耀,高潮迭起。本节课我预设可能会有学生认为是5/16,也采取了相应的措施。
　　 预设与生成是相互联系的。“预设”使我们的课堂教学有章可循,“生成”使我们的课堂精彩纷呈。面对新课改,我们要在继承传统预设课堂的良好基础上,积极引入并探索“动态生成”的有效方法和途径,做到“预设”与“生成”的有机融合,做到及时反思,扬长避短,使二者相辅相成,相得益彰。我想,这样的课堂才是学生真正需要的,也是新一轮课改所积极倡导的。