论文部分内容阅读
摘要：目的：为了探讨PBL（Problem-Based Learning）教学在病理学教学中的应用及效果。方法：将本校2012级临床医学专业7、8班112学生分为对照组（n=55）和实验组（n=57），7班为对照组，采用传统教学模式，8班为是实验组，总学时的20%采用PBL教学模式。然后，通过考试测评和问卷调查对两班的教学方法进行教学效果评价。结果：对照班的客观题成绩略高于实验班，但是两者之间没有显著差异（P>0.05），而病例分析题部分，实验班成绩明显高于对照班（P<0.05）。问卷调查显示PBL教学能够提高学生的自主学习和团队协作能力，大幅激发学生学习兴趣，但是投入的精力和时间也远远大于对照班同学。结论：病理学课程采用PBL教学方式有利用提高学生的综合素质。
关键词：病理学；PBL；效果评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0087-02
PBL（Problem-Based Learning），是以“问题为基础的学习”，是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首先试行的一种新的教学模式[1]。PBL的核心内容是以问题为导向，使学生变被动学习为主动学习。学生自主地发现问题、解决问题，通过训练逐渐培养创新思维，掌握终身学习的能力[2]。PBL教学法在国外医学院校普遍实施，我国近几年在国内西医院校和中医院校内有尝试和报道[3]。
病理学是研究疾病的病因、发病机制、病理变化、结局和转归的医学基础学科，因此，把所学的理论知识学以致用，增强学生的综合分析问题和解决问题的能力是病理学教学的当务之急。以教师处于主导地位的传统教学方式，不利于发挥学生主观能动性和实践能力的培养。所以需要改变传统的教学模式，建立新的自主学习模式，因此我们在陕西中医药大学第二临床医学院临床医学系2012级8班教学中进行研究，以改进临床专业《病理学》教学方法提供参考，并为其他专业采用PBL教学模式提供理论和实践基础。
一、材料与方法
1.一般资料。选取我校2012级临床专业7，8班共112名学生为研究对象，其中7班（55名）作为对照班，8班（57名）作为实验班。两班学生均参加国家高等院校统一招生考试入学，两个班入学成绩和入学后学习成绩均无统计学差异（P>0.05），两班学生均采用人民卫生出版社出版的《病理学》（第8版，李玉林主编）和中国中医药出版社《病理学PBL教程》（范英昌主编）相结合，且教学大纲相同。均由同一名教师进行授课。
2.研究方法。对照班采用传统讲授方法，以教材为中心，利用多媒体课件和板书相结合的方式按教材顺序进行授课，授课主体为教师。实验班总课时的20%采用PBL教学模式，授课内容选择心血管系统疾病和消化系统疾病，具体做法如下：（1）提出问题：教师课前两周发放典型案例，并提出问题，同时拟定每个问题的最佳答案和评分标准，以利于最后评分汇总。（2）学生分组搜集资料：7～8名学生为小组，分为8组，每组成员根据案例提出的问题，设定主要和次要学习目标，由组长将所需回答的问题分工给组内的每个成员。在课余时间到图书馆、网站、教科书或课堂上寻找答案，最后对病例提出初步解答，写出发言提纲。（3）课堂讨论：以病例为基础进行讨论，小组集体讨论后做出总结，由组长以幻灯形式在全班作总结发言，全组同学回答教案提出的问题，并由组内一位同学做记录。组内同学展开辩论。此时指导老师可进行评议起引发作用。（4）教师归纳总结：讨论完毕后，教师对学生有争议的问题或较难的问题进行解答，对汇报结果及学习情况进行详细的点评和归纳总结。
3.教学评价。教学结束后对两个班学生进行客观题和临床病例分析测试，最后对测试成绩进行统计分析，发放自制的调查问卷，进行教学效果评价。
4.统计学处理。所有数据均采用SPSS 17.0进行统计学处理，计量资料用均数±标准差表示，采用t检验，计数资料用百分率表示，采用χ2检验。统计学差异标准设定为P<0.05。
二、结果
1.两班学习成绩的比较。实验班的客观题成绩略低于对照班，但差异无统计学意义（P>0.05）；实验班的病例分析题成绩显著高于对照班，差异有统计学意义（P<0.05）（表1）。
2.实验班对PBL教学法的评价。通过调查问卷发现，73.68%的学生认为PBL教学法能激发学习兴趣，71.17%的学生认为可以很好提高自主学习能力，71.92%的学生认为可以提高图书馆的利用率，80.70%的学生认为可以提高网络的利用率，68.42%的学生认为能够丰富学科知识，拓展知识面，66.67%的学生认为可以提高语言表达能力，75.48%的学生认为可以培养团队协作精神，73.68%学生认为可提高沟通交流能力，70.17%的学生认为可以很好地培养临床思维。调查结果还显示，85.96%学生认为PBL教学法虽优于传统教学法，但由于需要查大量文献资料，投入过多的精力和时间，加重了负担。
三、讨论
医学院校授课多采用以课堂讲课为主的单一教学模式，尽管培养出的医学生具有过硬的基础理论知识，故我院对照班学生的客观题成绩略高于实验班（P>0.05），但《病理学》是研究疾病发生发展规律的医学基础学科，在医学知识体系中起到承上启下的作用，传统教学模式忽视了病理学和临床课程之间的横向联系，导致基础学科和临床学科不能紧密结合，学生缺乏横向思维，很大程度上限制了学生的临床综合运用能力和分析能力，因此，对照班的病例分析题的测试成绩显著低于实验班（P<0.05）。
PBL是以临床问题作为激发学生学习的动力，以问题为基础，以学生为中心的教学模式。此种教学方法将医学生置于临床问题中，能够将病理学和临床学科的知识点相互渗透，调动医学生的积极性、主动性、创造性，提高学习兴趣、拓展知识面，使学生能灵活运用知识。学生一旦学会，他们便会力求用最好的方式解决遇到的新问题，真正做到自主学习，终身学习。但由于受到授课学时数的限制，教师所讲授的教学内容远远少于传统教学方法所讲述的内容，学生掌握的病理学知识相对传统教学法较为零散、粗糙，因此导致实验班的客观题成绩略低于对照班的主要原因，另一方面，学生积极主动配合也影响着PBL教学是否能够成功实施。由于在PBL教学过程中，学生要结合病例查阅收集大量资料，导致前期需要较长的时间准备，加重了学习负担，部分同学把学习精力主要放在病例上，导致知识点掌握程度不够，久而久之产生抵触心理[4]。
综上所述，PBL是跨学科的新型学习方式，改变了“预习—听课—复习—考试”的传统教学方法，突出了“学生是主体，教师是关键”的教学理念。病理学课程采用PBL教学模式，很好地训练本科生的临床思维，建构知识框架，培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，但是由于对基础知识的掌握欠缺和需要耗费大量时间查阅相关资料，在以后的教学中采用PBL和传统教学模式相结合的双轨教学模式，既避免了PBL教学法可能存在的知识不全面、基础不扎实的局限性，又能培养学生临床思维[5]。同时避免了全面实施PBL教学法导致学生负担加重以及学生逆反心理的发生。另外，还需要继续完善PBL教学模式的评价指标，使之成为更加科学、高效、成熟的教学模式。
参考文献：
[1]何松，陈姝.对医学生人文素质教育的思考[J].现代医药卫生，2008，24（5）：783-784.
[2]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].医学教育，2003，（6）：37-41.
[3]张永，强席鹏.PBL教学法在临床麻醉教学中的应用效果分析[J].中国当代医药，2015，22（18）：155-157.
[4]刘丹阳，张海燕，姚宏波，等.PBL教学法在组织胚胎学综合性实验教学中的效果探讨[J].中国当代医药，2013，20（13）：143-144.
[5]张永，强席鹏.PBL教学法在临床麻醉教学中的应用效果分析[J].中国当代医药，2015，22（18）：155-157.
关键词：病理学；PBL；效果评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0087-02
PBL（Problem-Based Learning），是以“问题为基础的学习”，是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首先试行的一种新的教学模式[1]。PBL的核心内容是以问题为导向，使学生变被动学习为主动学习。学生自主地发现问题、解决问题，通过训练逐渐培养创新思维，掌握终身学习的能力[2]。PBL教学法在国外医学院校普遍实施，我国近几年在国内西医院校和中医院校内有尝试和报道[3]。
病理学是研究疾病的病因、发病机制、病理变化、结局和转归的医学基础学科，因此，把所学的理论知识学以致用，增强学生的综合分析问题和解决问题的能力是病理学教学的当务之急。以教师处于主导地位的传统教学方式，不利于发挥学生主观能动性和实践能力的培养。所以需要改变传统的教学模式，建立新的自主学习模式，因此我们在陕西中医药大学第二临床医学院临床医学系2012级8班教学中进行研究，以改进临床专业《病理学》教学方法提供参考，并为其他专业采用PBL教学模式提供理论和实践基础。
一、材料与方法
1.一般资料。选取我校2012级临床专业7，8班共112名学生为研究对象，其中7班（55名）作为对照班，8班（57名）作为实验班。两班学生均参加国家高等院校统一招生考试入学，两个班入学成绩和入学后学习成绩均无统计学差异（P>0.05），两班学生均采用人民卫生出版社出版的《病理学》（第8版，李玉林主编）和中国中医药出版社《病理学PBL教程》（范英昌主编）相结合，且教学大纲相同。均由同一名教师进行授课。
2.研究方法。对照班采用传统讲授方法，以教材为中心，利用多媒体课件和板书相结合的方式按教材顺序进行授课，授课主体为教师。实验班总课时的20%采用PBL教学模式，授课内容选择心血管系统疾病和消化系统疾病，具体做法如下：（1）提出问题：教师课前两周发放典型案例，并提出问题，同时拟定每个问题的最佳答案和评分标准，以利于最后评分汇总。（2）学生分组搜集资料：7～8名学生为小组，分为8组，每组成员根据案例提出的问题，设定主要和次要学习目标，由组长将所需回答的问题分工给组内的每个成员。在课余时间到图书馆、网站、教科书或课堂上寻找答案，最后对病例提出初步解答，写出发言提纲。（3）课堂讨论：以病例为基础进行讨论，小组集体讨论后做出总结，由组长以幻灯形式在全班作总结发言，全组同学回答教案提出的问题，并由组内一位同学做记录。组内同学展开辩论。此时指导老师可进行评议起引发作用。（4）教师归纳总结：讨论完毕后，教师对学生有争议的问题或较难的问题进行解答，对汇报结果及学习情况进行详细的点评和归纳总结。
3.教学评价。教学结束后对两个班学生进行客观题和临床病例分析测试，最后对测试成绩进行统计分析，发放自制的调查问卷，进行教学效果评价。
4.统计学处理。所有数据均采用SPSS 17.0进行统计学处理，计量资料用均数±标准差表示，采用t检验，计数资料用百分率表示，采用χ2检验。统计学差异标准设定为P<0.05。
二、结果
1.两班学习成绩的比较。实验班的客观题成绩略低于对照班，但差异无统计学意义（P>0.05）；实验班的病例分析题成绩显著高于对照班，差异有统计学意义（P<0.05）（表1）。
2.实验班对PBL教学法的评价。通过调查问卷发现，73.68%的学生认为PBL教学法能激发学习兴趣，71.17%的学生认为可以很好提高自主学习能力，71.92%的学生认为可以提高图书馆的利用率，80.70%的学生认为可以提高网络的利用率，68.42%的学生认为能够丰富学科知识，拓展知识面，66.67%的学生认为可以提高语言表达能力，75.48%的学生认为可以培养团队协作精神，73.68%学生认为可提高沟通交流能力，70.17%的学生认为可以很好地培养临床思维。调查结果还显示，85.96%学生认为PBL教学法虽优于传统教学法，但由于需要查大量文献资料，投入过多的精力和时间，加重了负担。
三、讨论
医学院校授课多采用以课堂讲课为主的单一教学模式，尽管培养出的医学生具有过硬的基础理论知识，故我院对照班学生的客观题成绩略高于实验班（P>0.05），但《病理学》是研究疾病发生发展规律的医学基础学科，在医学知识体系中起到承上启下的作用，传统教学模式忽视了病理学和临床课程之间的横向联系，导致基础学科和临床学科不能紧密结合，学生缺乏横向思维，很大程度上限制了学生的临床综合运用能力和分析能力，因此，对照班的病例分析题的测试成绩显著低于实验班（P<0.05）。
PBL是以临床问题作为激发学生学习的动力，以问题为基础，以学生为中心的教学模式。此种教学方法将医学生置于临床问题中，能够将病理学和临床学科的知识点相互渗透，调动医学生的积极性、主动性、创造性，提高学习兴趣、拓展知识面，使学生能灵活运用知识。学生一旦学会，他们便会力求用最好的方式解决遇到的新问题，真正做到自主学习，终身学习。但由于受到授课学时数的限制，教师所讲授的教学内容远远少于传统教学方法所讲述的内容，学生掌握的病理学知识相对传统教学法较为零散、粗糙，因此导致实验班的客观题成绩略低于对照班的主要原因，另一方面，学生积极主动配合也影响着PBL教学是否能够成功实施。由于在PBL教学过程中，学生要结合病例查阅收集大量资料，导致前期需要较长的时间准备，加重了学习负担，部分同学把学习精力主要放在病例上，导致知识点掌握程度不够，久而久之产生抵触心理[4]。
综上所述，PBL是跨学科的新型学习方式，改变了“预习—听课—复习—考试”的传统教学方法，突出了“学生是主体，教师是关键”的教学理念。病理学课程采用PBL教学模式，很好地训练本科生的临床思维，建构知识框架，培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，但是由于对基础知识的掌握欠缺和需要耗费大量时间查阅相关资料，在以后的教学中采用PBL和传统教学模式相结合的双轨教学模式，既避免了PBL教学法可能存在的知识不全面、基础不扎实的局限性，又能培养学生临床思维[5]。同时避免了全面实施PBL教学法导致学生负担加重以及学生逆反心理的发生。另外，还需要继续完善PBL教学模式的评价指标，使之成为更加科学、高效、成熟的教学模式。
参考文献：
[1]何松，陈姝.对医学生人文素质教育的思考[J].现代医药卫生，2008，24（5）：783-784.
[2]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].医学教育，2003，（6）：37-41.
[3]张永，强席鹏.PBL教学法在临床麻醉教学中的应用效果分析[J].中国当代医药，2015，22（18）：155-157.
[4]刘丹阳，张海燕，姚宏波，等.PBL教学法在组织胚胎学综合性实验教学中的效果探讨[J].中国当代医药，2013，20（13）：143-144.
[5]张永，强席鹏.PBL教学法在临床麻醉教学中的应用效果分析[J].中国当代医药，2015，22（18）：155-157.